COMPRENSIONE DEL TESTO

Leggere attentamente il brano seguente e rispondere alla domanda di seguito riportata.

I bambini che frequentano le elementari non si chiedono perché la loro morale si basa soprattutto sull'obbedienza alla volontà dei genitori. I ragazzini che frequentano le medie sono più interessati ai rapporti con i coetanei che con gli insegnanti. La loro identità si costruisce prevalentemente sull'appartenenza al gruppo di cui condividono le regole e i modelli di comportamento. L'io sociale, a quel livello d'età, prevale sull'io individuale. Essere approvati dal gruppo, sentirsi in sintonia con i suoi ideali, condividere le sue regole, costituisce una risorsa fondamentale per l'accettazione e la valorizzazione di sé. Nella scuola media inferiore, poi, il gruppo-classe svolge una funzione importante nel fluidificare i rapporti tra insegnanti e alunni, temperando la contrapposizione frontale tra le parti. Nelle scuole superiori invece i ragazzi, ormai entrati nella piena adolescenza, si confrontano con motivazioni autonome rispetto all'attesa degli adulti. La domanda perché mai dovrei stare seduto per mezza giornata nel banco diventa molto più perentoria. Spesso non scorgono alcun nesso tra il sapere e il saper fare e tutto risulta inutile e tedioso. Tanto più che le aspettative della scuola tendono a rimanere le stesse, come se il procedere dell'età non richiedesse un diverso contratto scolastico. È vero che la scuola non può limitarsi all'insegnamento, alla trasmissione di procedure e di contenuti di sapere, ma deve anche sapere educare. Tuttavia, l'educazione è molto difficile in una società che non ha più valori incontestabili da proporre, granitiche certezze da trasmettere, concezioni della vita condivise da tutti. La riforma prevede di organizzare l'educazione intorno alla formazione del cittadino, dei diritti e doveri che ne conseguono, ma si tratta sinora più di un progetto che di una realtà.

Che cosa pensa l'autore del brano 404 a proposito della riforma che orienta l'educazione sulla formazione del cittadino e sui diritti e doveri che ne conseguono?

• Che sia già in atto

• Che sia un'utopia

• Che ha buone opportunità per diventare realtà

• Che al momento sia più un progetto che una realtà

Leggere il brano e rispondere ad ogni quesito collegato solo in base alle informazioni contenute.

Le varie teorie sulla didattica, a partire dagli anni Settanta, hanno centrato la propria attenzione su questioni come la scuola, l'istruzione, l'insegnamento-apprendimento, il curriculum, ecc. Intorno a queste aree si sono sviluppati differenti modelli che hanno suggerito chiavi interpretative e proposte operative per sviluppare teorie adeguate. Ogni modello, a sua volta, fa ovviamente riferimento a un approccio teorico collocato sempre all'interno di un paradigma che ha a che fare con la dimensione metateorica (ma non necessariamente filosofica) della riflessione sulle pratiche didattiche. Così, ad esempio, tra i modelli teorici che hanno ispirato più o meno direttamente teorie didattiche, si riconoscono modelli di tradizione filosofica ispirati all'idealismo, al pragmatismo, al marxismo e alla teoria critica, alla fenomenologia, all'ermeneutica, alla teoria dei sistemi, alla filosofia analitica. Oppure modelli di derivazione psicologica ispirati al comportamentismo o al cognitivismo; o d'ispirazione socio-antropologica, ispirati al funzionalismo o allo strutturalismo; o ancora, modelli legati alle scienze della comunicazione e all'interpretazione letteraria, come i modelli semiotici, narratologici, argomentativi (legati alla nuova retorica).

Come si vede, le pratiche didattiche sono di fatto fondate su modelli teorici che, a loro volta, si collocano in orizzonti teoretici precisi (il più delle volte interrelati fra loro). Dunque, dietro a ogni strumento operativo, anche al più formalizzato, si riconosce un percorso di elaborazione teorica che affonda le proprie radici in una solida tradizione teorico-culturale, non sempre adeguatamente compresa dagli utilizzatori di tali strumenti, troppo spesso alla ricerca soltanto di soluzioni semplici e veloci.

Ma l'alto numero di modelli teorici e la loro profonda differenziazione interna ci dicono anche che, benché siano molti gli approcci disciplinari che enfatizzano aspetti particolari del processo didattico (modelli filosofici, psicologici, sociologici, tecnologici), nessuno di essi può esaurire l'intero campo disciplinare della didattica. Ciò è particolarmente importante soprattutto in riferimento a quegli approcci psicologici che forniscono una teoria dell'istruzione e pretendono di sostituirsi a un impianto più propriamente didattico. Non sono una didattica in sé: per diventarlo devono compiere una sorta di processo di pedagogizzazione, il quale traduce le interpretazioni parziali e limitanti dei processi cognitivi in teorie didattiche legate alla complessità degli eventi, non tutti riducibili al cognitivo, che caratterizzano l'esperienza dell'insegnamento-apprendimento.

L'autore del brano I utilizza un linguaggio:

• Colloquiale

• Burocratico

• Specialistico

• Letterario

Oggi si pone con crescente urgenza la necessità di riflettere sulla specificità della ricerca educativa al di là degli ambiti ristretti e limitanti della pedagogia sperimentale, nei quali sinora è stata quasi esclusivamente relegata. La ricerca educativa è un'attività sociale (non solo accademica) finalizzata a produrre sapere e aumentare la conoscenza dei fenomeni educativi che è strettamente connessa con la pratica educativa (senza coincidere con essa), molto vicina a quella di altre scienze sociali, ma non assimilabile a esse. Inoltre richiede una riflessione teorica. Gilbert De Landsheere (1970), uno dei padri dello sperimentalismo pedagogico, ha chiaramente affermato che la ricerca empirica 'senza una filosofia diventa tecnicismo amorfo'. Ma la ricerca non si dissolve in teoria. Pensare alla ricerca in educazione come attività sociale significa ammettere l'esistenza di una specificità della ricerca educativa che la definisce come qualcosa di più e di diverso da una semplice sezione tematica della ricerca sociale, da cui comunque desume i propri metodi e le proprie procedure ricognitive. Questa peculiarità si può riconoscere nella tensione verso il cambiamento. Pur senza voler offrire ciò che non potrebbe e cioè esiti certi, applicabili e operazionalizzabili in procedure 'scientificamente fondate', tuttavia la tendenza verso l'intervento, l'innovazione, l'attribuzione di valore d'uso ai propri risultati è, o dovrebbe essere, connaturata alla specificità della ricerca pedagogica, che non è mai solo descrittiva, ma nemmeno smaccatamente normativa.

Di più. I metodi di ricognizione ed esplorazione dei processi e dell'esperienza educativa rappresentano non solo una modalità euristica a livello scientifico sull'educazione, dotata di un rigore procedurale e di una specificità metodologica di cui si vedrà in seguito ma, su un piano differente, la ricerca è anche una modalità di formazione e aggiornamento di insegnanti ed educatori, una tecnologia di lavoro didattico che trova consonanze nell'attivismo, uno stile di insegnamento-apprendimento centrato sulla scoperta e l'esplorazione piuttosto che sulla trasmissione di contenuti.

Secondo il brano, fare ricerca per educatori e insegnanti è un modo per:

• acquisire uno stile di apprendimento basato sui contenuti

• acquisire nuove conoscenze e formarsi

• aumentare il proprio carico di lavoro

• acquisire uno stile di apprendimento basato sul rigore procedurale

Individuare l'accoppiamento anomalo:

• Innato - congenito

• Poltrone - fannullone

• Tronfio - borioso

• Audace - pavido

Efficace la frase, Voi non lo conoscevate, onorevole Depretis, il ventre di Napoli. Avevate torto, perchè voi siete il Governo e il Governo deve saper tutto. Sventrare Napoli? Credete che basterà? Vi lusingate che basteranno tre, quattro strade, attraverso i quartieri popolari, per salvarli? Vedrete, vedrete, quando gli studi, per questa santa opera di redenzione, saranno compiuti, quale verità fulgidissima risulterà: bisogna rifare.

Voi non potrete sicuramente lasciare in piedi le case che sono lesionate dalla umidità, dove al pianterreno vi è il fango e all'ultimo piano si brucia nell'estate e si gela nell'inverno; dove le scale sono ricettacoli d'immondizie; nei cui pozzi, da cui si attinge acqua così penosamente, vanno a cadere tutti i rifiuti umani e tutti gli animali morti; e che hanno tutto un pot-bouille, una cosidetta vinella, una corticina interna in cui le serve buttano tutto; il cui sistema di latrine, quando ci sono, resiste a qualunque disinfezione.

Voi non potrete lasciare in piedi le case, nelle cui piccole stanze sono agglomerate mai meno di quattro persone, dove vi sono galline e piccioni, gatti sfiancati e cani lebbrosi; case in cui si cucina in uno stambugio, si mangia nella stanza da letto e si muore nella medesima stanza, dove altri dormono e mangiano, case, i cui sottoscala, pure abitati da gente umana, rassomigliano agli antichi, ora aboliti, carceri criminali della Vicaria, sotto il livello del suolo.

Voi non potrete sicuramente lasciare in piedi i cavalcavia che congiungono le case; né quelle ignobili costruzioni di legno che si sospendono a certe muraglie di case, nè quei portoncini angusti, nè vicoli ciechi, nè quegli angiporti, nè quei supportici; voi non potrete lasciare in piedi i fondaci.

Voi non potrete lasciare in piedi certe case dove al primo piano è un'agenzia di pegni, al secondo si affittano camere a studenti, al terzo si fabbricano i fuochi artificiali: certe altre dove al pianterreno vi è un bigliardo, al primo piano un albergo dove si pagano tre soldi per notte, al secondo una raccolta di poverette, al terzo un deposito di cenci.

Per distruggere la corruzione materiale e quella morale, per rifare la salute e la coscienza a quella povera gente, per insegnare loro come si vive - essi sanno morire, come avete visto! - per dir loro che essi sono fratelli nostri, che noi li amiamo efficacemente, che vogliamo salvarli, non basta sventrare Napoli: bisogna quasi tutta rifarla.

(Matilde Serao, Il ventre di Napoli)

Secondo il brano, come si può debellare la corruzione materiale e morale di Napoli?

• Bisogna abbandonare i quartieri popolari a loro stessi

• È necessario rifare completamente quasi tutta la città

• Bisogna abbattere le case che affittano a studenti e spostare questi ultimi in ostelli

• È necessario rifare completamente quasi tutta la città

l processo internazionale di definizione dei diritti dell'infanzia prende avvio nel 1922 con il progetto di dichiarazione ideato dalla Save the Children International Union, che due anni dopo la sua pubblicazione in forma di manifesto, si concretizza nella Dichiarazione di Ginevra sui diritti del fanciullo, ratificata dalla Società delle nazioni nel 1924. Siamo in una prima fase ancora caratterizzata da una visione per così dire ottocentesca dell'infanzia, incentrata nell'ottica del soccorso e della salvezza dalla sofferenza. [...] In tale ottica, il bambino riesce a emergere solo come 'oggetto' di attenzione, bisognoso di tutela e protezione in quanto costitutivamente incompleto, mentre le emergenze legate alle condizioni di vita dell'infanzia sono interpretate come vere e proprie piaghe sociali e, conseguentemente, l'articolazione dei diritti in questa fase risulta totalmente assorbita da quella che oggi indicheremmo come la dimensione della protezione. La fase più matura dei diritti dell'infanzia si apre in seguito all'approvazione della Dichiarazione universale dei diritti umani del 1948 (UDHR) e si concretizza nel corso dei dieci anni che conducono alla difficoltosa Dichiarazione di New York sui diritti del bambino del 1959, [...] in cui al bambino viene riconosciuta finalmente la piena dignità umana, attraverso l'estensione all'infanzia del principio di non-discriminazione, e si pongono le prime basi per l'attribuzione dello status di cittadino, attraverso il riconoscimento del diritto al nome e alla nazionalità, anche se ancora manca un esplicito riferimento alla capacità giuridica del bambino.

(Da: Emiliano Macinai, Pedagogia e diritti dei bambini, Franco Angeli)

Indicare quale delle seguenti affermazioni sulla Dichiarazione di Ginevra sui diritti del fanciullo NON è corretta:

• Viene scritta nel 1922

• Pone le basi per la definizione dei diritti dell'infanzia

• Prende avvio a partire da un progetto della Save the Children International Union

• Viene ratificata dalla Società delle Nazioni

La capacità di formare memorie episodiche, ovvero ricordi stabili delle proprie esperienze di vita, non è presente alla nascita, ma si sviluppa in un breve lasso di tempo nelle settimane successive al parto. Nei ratti - gli animali usati da ricercatori della Yale School of Medicine, a New Haven, in Connecticut che hanno dimostrato questo risultato in uno studio pubblicato su ?Science? - il processo si completa agli inizi della quarta settimana di vita. Da tempo è noto che l'ippocampo ha un ruolo fondamentale nel trasformare gli eventi della vita quotidiana in ricordi a lungo temine; in particolare, questa struttura cerebrale riproduce durante il sonno le sequenze di attivazione dei neuroni verificatesi nel corso di un'esperienza meritevole di essere ricordata. Tuttavia ben poco si sapeva sul processo di maturazione della capacità di memoria episodica. Usman Farooq e George Dragoi hanno registrato l'attività neurale di ratti neonati a partire dal momento in cui hanno aperto gli occhi e hanno iniziato a esplorare l'ambiente. I ricercatori hanno posto particolare attenzione alle cellule di posizione nell'ippocampo, ossia alla particolare classe di neuroni che registrano la propria posizione nello spazio rispetto a oggetti di riferimento. Analizzando i dati, gli scienziati hanno scoperto che il cervello dei piccoli ratti è in grado di distinguere specifiche posizioni entro le prime due settimane di vita. Tuttavia non può farne tesoro perché non è ancora in grado di ?ricapitolare? correttamente quell'esperienza durante il sonno, una fase essenziale del consolidamento della memoria.

(Le Scienze, gennaio 2019)

Che cos'è l'ippocampo?

• Una struttura cerebrale

• Una struttura nervosa che si sviluppa a partire dall'età adulta

• Un particolare tipo di ratto da esperimento

• Una struttura cerebrale scoperta per la prima volta da Usman Farooq e George Dragoi

L'Ottocento si presenta come un secolo caratterizzato da importanti modificazioni sia rispetto all'immagine della donna, sia in ordine, almeno in parte, alle condizioni effettive della sua esistenza. Infatti, alla fine del Settecento, si ebbe una svolta riguardo alla concezione della funzione della donna nel mondo e nella società, che si esplicherà pienamente nel XIX secolo all'apogeo della classe borghese. Una simile svolta consistette nell'identificazione totale della donna con il ruolo materno, intesa cioè esclusivamente come generatrice e allevatrice della prole. [...] Prima si insisteva sul valore dell'autorità paterna perché sembrava preminente creare e plasmare dei soggetti, dei bambini docili e sottomessi al potere del sovrano. Ora urge l'esigenza, anche sulla scia della nuova scienza demografica e della rivoluzione industriale, di aumentare sempre di più il numero degli individui che con la loro forza-lavoro avrebbero arricchito lo Stato borghese. Occorre pertanto favorire la sopravvivenza del bambino, facendo decrescere il sempre elevato tasso di mortalità infantile. Occorre quindi che del bambino ci si prenda cura premurosa sin dalla nascita, cosa di cui vengono incaricate dalla società le madri stesse, alle quali si raccomanda di non mandare più i bambini a balia durante il periodo dell'allattamento (una delle situazioni in cui avvenivano morti frequenti di bambini), di 'ridare il seno' ai propri figli, di tornare alle dolcezze naturali dell'amore materno. Si faceva credere alle donne che se esse si fossero piegate a rinchiudersi in questa funzione rendendosi così utili alla società, ne avrebbero guadagnato in maggior uguaglianza, in maggiore considerazione e rispetto, in maggiore felicità individuale e familiare. Lentamente la maternità si arricchiva di nuovi doveri, quelli della cura del figlio dopo il periodo in cui era ancora in pericolo fisicamente, e quindi della sua educazione, ormai considerata compito specifico della donna. Questa immagine della donna farà poi sì che tutte le donne che mirassero ad altro, ad esempio lavorare o non avere figli, o che non fossero in grado di generare, incorressero in una pesantissima condanna morale e sociale, che peserà lungamente come una trappola senza scampo e come un'oppressione psicologica violentissima.

(da: 'Istituzioni di pedagogia e scienze dell'educazione', Massa, Editori Laterza)

Secondo il brano, favorire la sopravvivenza del bambino avrebbe incrementato la forza-lavoro e in tal modo contribuito ad arricchire:

• le donne

• la società

• il sovrano

• le famiglie

Il rosa è un parente stretto del rosso, appartiene alla medesima scala cromatica ed è, nella cultura occidentale, il colore per antonomasia delle femminucce appena nate, come l'azzurro lo è per i maschietti. L'uso di attribuire ai bebè, rispettivamente, l'azzurro se maschi e il rosa se femmine era una pratica nata nell'Ottocento tipica dell'Europa occidentale e degli Stati Uniti. Si sarebbero dati ai neonati i colori della Vergine, al fine di essere protetti nel periodo difficile e pericoloso della prima infanzia. Tuttavia, mentre l'azzurro sin dal XII secolo è il colore della Vergine Maria, il rosa non lo è e non lo è mai stato. Il secondo colore della Vergine, dopo la proclamazione del dogma dell'Immacolata Concezione nel 1854, è il bianco. Inoltre, il fatto che questa abitudine sembri più radicata nei Paesi protestanti che in quelli cattolici rimarca il fatto che essa non può essere messa in relazione al culto mariano.

La coppia azzurro/rosa può essere invece una declinazione della coppia blu/rosso. Si tratta di colori pastello, ovvero bianchi leggermente colorati, in cui il bianco richiama la purezza e l'innocenza, legate alla nascita di un nuovo individuo, mentre il viraggio diverso rispetto al sesso riprende una distinzione nata alla fine del Medioevo: il blu è maschile e il rosso è femminile. (N. Bazzano, 'La donna perfetta. Storia di Barbie', Laterza 2008)

Rispondere al seguente quesito facendo riferimento al BRANO EM 82

Il brano può essere definito un saggio:

• di storia del costume

• religioso

• psicologico

• antropologico

«Non c'è dubbio che Jessy abbia delle capacità intellettuali che non sono state adeguatamente sviluppate. Avrebbe potuto imparare la matematica superiore. Avrebbe potuto imparare teorie matematiche delle quali conosco soltanto i nomi. Tuttavia, per quanto io rimpianga queste potenzialità non realizzate, non rimpiango affatto che le energie di Jessy, e le nostre, siano state dedicate a far crescere un essere umano tanto gradevole quanto le circostanze permettevano». (tratto da C. Claiborne Park, Via dal Nirvana. Vita con una figlia autistica, Astrolabio, Roma 2001, pp. 132-133)

Un sinonimo di potenzialità è ...

• saperi

• competenze

• conoscenze

• capacità