Las comunicaciones orales pueden ser:

• __________: la persona regula su propio discurso

• __________: implican interacción y colaboración comunicativa, es decir, el arte de conversar entre dos o más personas.

Tipología de las comunicaciones orales:

El receptor no puede responder de manera inmediata; por lo tanto, solo se ejerce el papel del emisor.

Ejemplos: — Exposiciones — Canciones — Discursos

Tipología de las comunicaciones orales:

Dos interlocutores pueden ser emisores y receptores alternativamente.

Ejemplos: — Conversaciones telefónicas — Diálogos entre dos personas — Entrevistas

Tipología de las comunicaciones orales:

Tres interlocutores o más pueden ser emisores y receptores alternativamente.

Ejemplos: — Conversaciones entre varias personas — Reuniones de trabajo — Debates

Destrezas de la conversación poligestionada y monogestionada

Según Cassany et al. ¿A qué habilidad pertenecen estas microhabilidades?

Microhabilidades: • Anticiparse, preparar la intervención teniendo en cuenta la situación de partida. • Informarse sobre el tema. • Preparar el tipo de interacción. • Escribir la intervención si se necesita el apoyo del soporte escrito (comunicación monogestionada).

Destrezas de la conversación poligestionada y monogestionada

Según Cassany et al. ¿A qué habilidad pertenecen estas microhabilidades?

Microhabilidades:

Conducir el tema: seleccionar temas adecuados a la situación comunicativa; iniciar, proponer, relacionar, desarrollar, cambiar o concluir un tema.

• Conducir la interacción: manifestar la necesidad de intervenir a través de gestos, frases o sonidos. Hacer la interacción en el momento adecuado y con un uso eficaz del turno de palabra. Reconocer cuándo se nos pide la palabra y ceder el turno al interlocutor en el momento adecuado.

Destrezas de la conversación poligestionada y monogestionada

Según Cassany et al. ¿A qué habilidad pertenecen estas microhabilidades?

Microhabilidades:

• Adaptar el grado de especificación de la información que se brinda.

• Evaluar la comprensión del mensaje por parte del interlocutor.palabra y ceder el turno al interlocutor en el momento adecuado.

Destrezas de la conversación poligestionada y monogestionada

Según Cassany et al. ¿A qué habilidad pertenecen estas microhabilidades?

Microhabilidades:

• Facilitar la producción del discurso: construir oraciones simples; evitar las palabras irrelevantes; usar expresiones y rutinas; incorporar pausas, repeticiones y muletillas.

• Compensar la producción: autocorregirse, precisar el significado que se quiere comunicar, repetir y resumir ideas importantes, reformular en caso de ser necesario.

• Corregir la producción: producir con claridad los sonidos de la lengua en el discurso y usar las reglas gramaticales.

Destrezas de la conversación poligestionada y monogestionada

Según Cassany et al. ¿A qué habilidad pertenecen estas microhabilidades?

Microhabilidades:

• Controlar la voz en su volumen, matices y tono.

• Usar gestos y movimientos acordes con el discurso.

• Controlar la mirada y dirigirla a los interlocutores.

La interacción oral en la clase comunicativa

Pasos para la gestión de actividades de expresión oral en la clase de ELE:

Seleccionar el material y decidir la manera en la que se utilizará. Definir los pasos o la secuencia de uso y el tipo de interacción (parejas, pequeño grupo, gran grupo). Organizar el espacio.

La interacción oral en la clase comunicativa

Pasos para la gestión de actividades de expresión oral en la clase de ELE:

Presentar la actividad desglosada en instrucciones simples, clarificar los objetivos de la misma, explicar qué se debe hacer, la forma de trabajo y el tiempo del que se dispone.

La interacción oral en la clase comunicativa

Pasos para la gestión de actividades de expresión oral en la clase de ELE:

Los alumnos trabajan y el profesor observa, toma nota de lo que desea comentar luego, apuntala cuando es necesario y responde a las dudas que se le plantean.

La interacción oral en la clase comunicativa

Pasos para la gestión de actividades de expresión oral en la clase de ELE:

Se realiza una valoración en pequeños grupos o como gran grupo. Se debe preguntar a los alumnos sobre lo que han aprendido (contenidos) y el nivel de esfuerzo que les ha supuesto la actividad (trabajo de las habilidades).

Moreno (2011) y Cassany et al. (2002)

lineamientos que se deben tener en cuenta para que la corrección tenga como resultado un nuevo proceso de aprendizaje para el alumno:

Los alumnos no pueden prestar atención a todos los errores que cometen en su intervención oral; por lo tanto, centrarse en los errores asimilables es lo que dará lugar a un nuevo aprendizaje.

Moreno (2011) y Cassany et al. (2002)

lineamientos que se deben tener en cuenta para que la corrección tenga como resultado un nuevo proceso de aprendizaje para el alumno:

los alumnos son responsables de su expresión oral y de los ajustes que necesiten hacer, es decir, de autocorregirse. Muchas veces podrán hacerlo sin ayuda, pero otras veces serán los propios compañeros los que deberán colaborar en este proceso. Los profesores atienden a toda la clase a la vez, con lo cual es muy probable que se les pasen muchos errores cuando centren su atención en un alumno o grupo de alumnos. Por lo tanto, se debe formar a los alumnos en una actitud de mejora constante y en estrategias de corrección y autocorrección.

Moreno (2011) y Cassany et al. (2002)

lineamientos que se deben tener en cuenta para que la corrección tenga como resultado un nuevo proceso de aprendizaje para el alumno:

los profesores advierten los errores que comenten los alumnos, pero, en vez de devolverles la corrección, se debe llamar la atención sobre el error con el objetivo de hacerles pensar y buscar la solución. Por ejemplo, suele funcionar decir Creo que hay un problema en la frase… la casa pequeño de mi padre.

Moreno (2011) y Cassany et al. (2002)

lineamientos que se deben tener en cuenta para que la corrección tenga como resultado un nuevo proceso de aprendizaje para el alumno:

las intervenciones de los profesores deben atender a dos tipos de errores, los de contenido y los del tipo de expresión. Respecto a estos últimos, se puede comentar el ritmo, la soltura, la seguridad y la pronunciación de la expresión oral de los alumnos.

Moreno (2011) y Cassany et al. (2002)

lineamientos que se deben tener en cuenta para que la corrección tenga como resultado un nuevo proceso de aprendizaje para el alumno:

: los alumnos se benefician de la retroalimentación que los profesores dan sobre la expresión oral, pero tampoco debe hacerse de manera excesiva. Es decir, si ya hemos indicado algunos errores a los alumnos, se debe dejar que los cometan sin que se los marquemos de manera reiterada porque podría resultar contraproducente (Cassany et al., 2002). Por otro lado, las intervenciones para marcar errores no deben perjudicar la fluidez de los alumnos, con lo cual muy probablemente se pasen por alto algunos errores para favorecer el flujo expresivo.

_______: es la que se hace en el momento de la intervención oral del alumno. Tiene la ventaja de ayudar a corregir el error en el aquí y ahora, pero tiene la desventaja de hacer que el alumno se bloquee.

_______: se produce al final de la intervención oral del alumno y, por su parte, tiene la ventaja de centrarse en los errores importantes que se han reiterado a lo largo de toda la intervención, aunque presenta como desventaja la descontextualización de los mismos.

Habilidades y conocimientos necesarios para escribir competentemente

— Caligrafía — Manejo del espacio

Habilidades y conocimientos necesarios para escribir competentemente

-Planificación: — Crear objetivos — Generar ideas

-Redacción — Producción textual propiamente dicha

-Revisión — Releer — Reescribir

-Monitoreo — Control y ajuste de los procesos cognitivos implicados en la escritura

Habilidades y conocimientos necesarios para escribir competentemente

-Gramática: — Ortografía — Morfosintaxis — Léxico

-Texto: — Presentación — Estilística — Cultura impresa — Lengua escrita — Composición — Adecuación — Coherencia — Cohesión

(múltiple) Además del proceso básico proceso básico constante (el monitoreo), el escribir implica tres procesos básicos

Procesos para escribir:

consiste en representar de manera mental lo que se quiere transmitir por escrito. Dicha representación puede ser esquemática y completa —o no—, pero sí cumple con la función de orientar al escritor en su proceder. Generalmente, incluye datos sobre el contenido, el potencial lector y la organización del texto. Tiene 3 subprocesos: Referenciar, lineanizar y transcribir

Procesos para escribir:

consiste en representar de manera mental lo que se quiere transmitir por escrito. Dicha representación puede ser esquemática y completa —o no—, pero sí cumple con la función de orientar al escritor en su proceder. Generalmente, incluye datos sobre el contenido, el potencial lector y la organización del texto. Tiene 4 subprocesos: Representación del escrito, Planificación de la composición, Generación de ideas y Organización de ideas

Procesos para escribir:

se apoya en el de planificación y sus subprocesos. Consiste en transformar el plan en un texto escrito. Se trata de un proceso complejo porque atiende a varias cuestiones a la vez, como, por ejemplo, a los objetivos y el contenido del texto, la gramática y el tipo de texto, entre otros. Todo se debe conjugar de manera adecuada para que el texto ofrezca un discurso verbal lineal e inteligible. Tiene 3 subprocesos : Referenciar, linealizar y transcribir

Procesos para escribir:

implica comparar y valorar el escrito en función de los objetivos iniciales que se han madurado en el proceso de planificación textual. La valoración determina si el texto cumple o no con la función comunicativa prevista. De este modo, el autor lee su texto para examinar las ideas, la forma en la que se han comunicado y para buscar errores con la finalidad de corregirlos y reescribirlos. Se puede realizar en 3 fases o momentos: Comparar, Diagnosticar y Operar

Procesos para escribir: Subprocesos de la planificación:

a. _______: se imagina el contexto, la situación comunicativa, la finalidad, los destinatarios, el género textual, etc. Asimismo, se analiza a la audiencia en términos de conocimientos previos, identidad y características para poder formular objetivos.

b. ____: se establece un orden para llevar a cabo la textualización.

c. ____ se recupera información de la memoria a largo plazo de los contenidos relacionados con el texto.

d. ____ se organiza toda la información de acuerdo con los objetivos establecidos.

Procesos para escribir: Subprocesos de la textualización:

a.______: implica llevar a formas lingüísticas los conceptos previamente pensados. Entonces, se construyen las oraciones pertinentes, se escoge el léxico específico y ajustado al contenido, y se especifica el tipo del discurso de acuerdo con el autor, los destinatarios, el tiempo, el espacio, etc.

b.____: implica organizar las ideas para darle al discurso linealidad y gramaticalidad. Se conectan las oraciones a través de organizadores discursivos, conjunciones, puntuación, etc., y se cohesionan a través de anáforas (repeticiones), de la relación temporal y de la progresión del contenido temático.

c.____: escribir el texto ya sea en formato físico o electrónico.

Procesos para escribir: Fases de la revisión:

a.____: se revisa el texto en función de las intenciones comunicativas previas y las expectativas.

b.____: se buscan diferencias o desajustes entre el plan y el texto escrito.

c.____: se realizan las correcciones necesarias a través de diferentes procedimientos de trabajo: reescribir, eliminar frases o palabras, hacer sustituciones, etc.

-_____ forman parte de los conocimientos necesarios para poder producir textos escritos.

-_____ todos aquellos elementos que hacen que las manifestaciones verbales se textualicen ajustándose al proceso de comunicación. Son cinco: adecuación, coherencia, cohesión, estilística y presentación

Propiedades textuales (5):

Dominio y el conocimiento de la diversidad lingüística. Los estudiantes de ELE la han conseguido si: • El texto responde a la finalidad comunicativa • El uso de la variedad estándar y no estándar es adecuado a la situación comunicativa. • La formalidad del texto se mantiene a lo largo de todo el escrito • El uso de vocabulario especializado y no especializado se mantiene a lo largo del texto.

Propiedades textuales (5):

Es la habilidad de procesar y organizar la información que se considera pertinente para un determinado tipo de texto. Atiende a la estructura, la precisión, el orden y la conexión lógica del texto. Los estudiantes de ELE la han conseguido si: • En los textos no surgen repeticiones, ideas mezcladas o desorganizadas • Tienen en cuenta los siguientes aspectos: cantidad, calidad y estructura de la información.

Propiedades textuales (5):

Hace referencia a los mecanismos lingüísticos o paralingüísticos que ayudan a relacionar las frases dentro un texto. Los estudiantes de ELE la han conseguido si: • Construyen un texto de manera lógica y organizada. • Ajustan mejor el significado que buscan comunicar. • Usan sinónimos, antónimos, pronombres, conjunciones, entonación y signos de puntuación, entre otros.

Propiedades textuales (5):

Está presente en el habla y la escritura porque en ambas se utiliza toda clase de estos recursos. Estudia la riqueza, la variación lingüística, la calidad y la precisión léxica textual. Los estudiantes de ELE la han conseguido si: • Los escritos producidos van más allá del texto plano y simple. • Hacen uso de la variación lingüística o repertorio. • Dominan la lengua y de sus posibilidades expresivas.

Propiedades textuales (5):

Convenciones sociales que tienen los diferentes tipos de escrito. • El uso de los márgenes, el encabezamiento, la tipografía y el formato, entre otros, son conocimientos que los alumnos deben tener para dominar la técnica de presentación de los escritos. Los estudiantes de ELE la han conseguido si: • Adaptan el texto al formato y las características requeridas por su propia tipología textual.

La enseñanza de la expresión escrita: enfoques didácticos

aborda la enseñanza de la escritura desde la perspectiva normativista del lenguaje

• Se trabaja la gramática en profundidad y se busca una comprensión de la lengua como sistema. • Se enseña la modalidad estándar de la lengua y se toman como ejemplo los textos clásicos adaptados a cada nivel.

Ventajas: • Conocimiento de la gramática de la lengua para comprender su aplicación a casos concretos. • Se abordan diferentes aspectos gramaticales al mismo tiempo, integrados en el discurso oral o escrito.

Los dos modelos de programación que se suelen trabajar en este enfoque son gramaticales y textuales.

La enseñanza de la expresión escrita: enfoques didácticos

se trabaja a partir de prácticas reales de comunicación escrita. • El enfoque está puesto en el uso, la comprensión y la producción de diferentes tipos de textos. • Se trabajan diversos registros y dialectos de la lengua.

Ventajas: • Los textos están conectados a la realidad de los alumnos, son escritos reales, verosímiles. • Los alumnos se motivan porque los textos responden a sus necesidades, su día a día y su contexto sociocultural.

Las programaciones didácticas en el enfoque comunicativo se suelen centrar en los ámbitos de uso y en los géneros textuales. • Las actividades de escritura deben basarse en proyectos genuinos de comunicación escrita.

La enseñanza de la expresión escrita: enfoques didácticos

está basada en los procesos cognitivos que pone en marcha el alumno cuando elabora un texto. • Los procesos básicos de composición son los de planificación, textualización, revisión y monitoreo.

Ventajas: • Se prioriza al alumno como escritor • Se busca afianzar el manejo de las habilidades y las microhabilidades asociadas a la creación de textos escritos. • Énfasis en el proceso, en las habilidades cognitivas

Las programaciones didácticas recogen las habilidades, las microhabilidades y las estrategias de los escritores competentes. Las actividades se centran en los procesos cognitivos y ponen de relieve las estrategias de las que el alumno se vale para el acto de escritura.

La enseñanza de la expresión escrita: enfoques didácticos

la enseñanza se centra en el tema, en la información, los datos, los hechos, etc. • Se centra en el eso porque a través del mismo se aprenden las formas lingüísticas que permiten textualizarlo. Ventajas: • En este enfoque, la habilidad de escritura se trabaja en conjunto con las otras tres (lectura, escucha y producción oral) • Las programaciones didácticas se centran en el tema y pueden ser de corte académico-disciplinar o sobre temas de interés para el alumnado.

Los ejercicios serán de investigación, reflexión, análisis, clasificación, organización y de recreación y creación de la información

(múltiple) Bernhardt (1991, 2011) y Bernhardt y Kamil (1995) proponen un modelo explicativo de la destreza lectora en lengua extranjera que tiene tres componentes esenciales:

Bernhardt (1991, 2011) y Bernhardt y Kamil (1995) Tres componentes esenciales de la destreza lectora en lengua extranjera:

Representa el dominio de la destreza lectora en la lengua materna y el conocimiento que el alumno tiene sobre los aspectos gramaticales y normativos. Bernhardt y Kamil (1995) determinaron que este factor representa el 20 % del éxito de la adquisición de la destreza lectora en la L2.

Bernhardt (1991, 2011) y Bernhardt y Kamil (1995) Tres componentes esenciales de la destreza lectora en lengua extranjera:

Representa el nivel de dominio de los aspectos gramaticales, el vocabulario, la sintaxis, etc. en la L2. De acuerdo con Bernhardt y Kamil (1995), este factor es responsable del 30 % de la comprensión lectora en la L2.

Bernhardt (1991, 2011) y Bernhardt y Kamil (1995) Tres componentes esenciales de la destreza lectora en lengua extranjera:

el 50 % restante responsable de la comprensión lectora corresponde a este factor. En un principio, Bernhardt y Kamil (1995) no lo asociaron a ninguna causa en particular y se identificó como un factor inexplicable. Posteriormente, Bernhardt (2005, 2011) estableció que este factor responde al conocimiento que el sujeto tiene del mundo, del tema de lectura, de las estrategias lectoras, de la fluidez y del interés por la lectura.

(múltiple) V. Rodrigo (2018, p. 54), tres conceptos para la comprensión del proceso lector en la L2:

V. Rodrigo (2018, p. 54), tres conceptos para la comprensión del proceso lector en la L2:

los alumnos deben tener un conocimiento mínimo de la lengua para poder comprender el significado de lo que leen. En el caso del léxico, se requiere conocer un 80 % para que se puedan poner en marcha las estrategias lectoras. De los factores explicados en el anterior modelo se desprende que es más importante conocer la lengua (vocabulario, gramática) que tener habilidad lectora en la lengua materna.

V. Rodrigo (2018, p. 54), tres conceptos para la comprensión del proceso lector en la L2:

la lectura en la L2 requiere de un esfuerzo mayor que en la L1. Esto es así porque, por lo general, se desconoce parte del vocabulario, la estructura gramatical y los aspectos culturales, entre otros. Por lo tanto, los alumnos se enfrentan a un mayor desafío, ocasionado por la demanda adicional que plantea la lengua meta

V. Rodrigo (2018, p. 54), tres conceptos para la comprensión del proceso lector en la L2:

la comprensión y la interpretación que los alumnos pueden tener de un texto van a estar mediadas por el factor sociocultural, es decir, por las prácticas culturales de la comunidad de origen. Asimismo, las experiencias previas del sujeto, tanto para la L1 como para la L2, resultan imprescindibles como esquemas de conocimiento de base.

Estrategias de lectura comprensiva

Estrategias de lectura comprensiva

También se pueden identificar como estrategias de metalectura. Conocimiento de los propios procesos cognitivos por parte del sujeto que aprende. Consistiría en reflejar frente a un espejo la cognición, es decir, poder ver ese proceso con el fin de comprenderlo.

Estrategias: • Preparación y planificación de la lectura atendiendo al tipo de texto. • Controlar el uso de las microhabilidades de la comprensión lectora. • Implementar varias microhabilidades y estrategias lectoras. • Evaluar el uso de las microhabilidades y las estrategias lectoras.

Microhabilidades : • Conocimiento del sistema de escritura, reconocer y pronunciar las letras del alfabeto. • Reconocer palabras y frases atendiendo al significado. • Control de la gramática de las frases y de las relaciones semánticas entre las frases o partes de la frase. • Discriminar las ideas importantes de las secundarias. • Comprender el mensaje global. • Inferir las ideas que no están explícitas, leer entre líneas. • Controlar el uso de las estrategias.

Estrategias de lectura comprensiva

Están relacionadas con la microhabilidades __ que los alumnos utilizan en el momento de la lectura. Se trata de los procesos mentales que facilitan la construcción del significado. Se ponen en marcha de manera consciente o inconsciente en el alumno.

Algunos ejemplos pueden ser: hacer una anticipación y una reflexión sobre el tema de lectura, activar el conocimiento previo sobre el mismo, hacer predicciones e inferencias y procesar la información a través de esquemas o la identificación de ideas principales.

Estrategias de lectura comprensiva

Regulan el manejo de la ansiedad que puede generar la lectura como actividad compleja. Además, ayudan a los alumnos a mantener la motivación en la lectura y a solicitar aclaración cuando la necesitan.

Estrategias de lectura comprensiva

Es aquel que utiliza las estrategias de acuerdo con el objetivo, la actividad lectora y el tipo de texto. Generalmente, se trata de estrategias inconscientes, pero que se llevan a cabo de manera deliberada cuando el alumno intenta solucionar un problema

• ____ ha sufrido una manipulación por parte del autor.

• ____ se modifica y se adapta en función de los niveles de adquisición de la lengua extranjera: nivel principiante, intermedio y avanzado.

• ____ ha sido manipulado por el autor y adaptado en niveles, pero, además, especifica grados de dificultad organizados jerárquicamente. Amplía los criterios de los otros dos hacia una gradación de la dificultad lectora.

• ____ es un texto que está basado en una obra auténtica que ha sido escrita con anterioridad en la lengua meta y que se ha simplificado a nivel lingüístico y de contenido para adaptarla a los diferentes grados de comprensión del alumno.

• ____ es un tipo de texto creado para los aprendices de lengua extranjera. Es decir, no utiliza un texto precedente como base, sino que se trata de una literatura creada para un público en concreto: aprendientes de la lengua.

Para la selección de lecturas graduadas se deben tener en cuenta tres criterios: el contenido, la lengua y el formato (Rodrigo, V., 2018).

Hace referencia a la historia narrada, con lo cual, si esta es buena, también lo será su contenido. Algunos de los indicadores que se deben tener en cuenta son (adaptado de Claridge, 2012):

• Que tenga un argumento simple y lineal bien desarrollado y escrito, así como adaptado al nivel de adquisición propuesto. • Que tenga una estructura definida que permita seguirla fácilmente. • La trama ha de ser animada y presentar una descripción ajustada (ni acotada ni excesiva) a los personajes y el ambiente.

Para la selección de lecturas graduadas se deben tener en cuenta tres criterios: el contenido, la lengua y el formato (Rodrigo, V., 2018).

La lectura graduada que se seleccione ha de corresponderse con el nivel de dominio de la habilidad lectora en la L2 e ir complejizándola sin frustrar a los alumnos.

Para la selección de lecturas graduadas se deben tener en cuenta tres criterios: el contenido, la lengua y el formato (Rodrigo, V., 2018).

Cuestiones de diseño y a la estética general del material de lectura. A saber, las imágenes, el tipo de letra y la legibilidad, así como los colores, son aspectos que llaman la atención de los lectores principiantes. Por otro lado, cuando los textos integran notas aclaratorias y culturales, glosarios, un resumen, audios y enlaces de interés, se le proporcionan al lector recursos que facilitan la comprensión y complementan su lectura.

Dificultades a la hora de hablar

Consiste en el temor a hacer el ridículo, a no ser entendido, a quedarse sin palabras y a cometer errores. Se observa cierta inseguridad en los alumnos, o falta de confianza para hablar en clase (Tsui, 1996). Una manera de abordar esta dificultad es la creación de un buen clima de clase.

Dificultades a la hora de hablar

Se refiere a la imposibilidad de responder o de hablar porque no se conoce el tema o no se tiene una opinión madurada al respecto (Moreno, 2011). Para abordar esta situación, se les puede dejar un tiempo para que piensen en la respuesta, o bien proporcionar más información comprensible para los alumnos.

Dificultades a la hora de hablar

Se refiere a la falta de dominio de estructuras lingüísticas o de vocabulario específico. Se observa a los alumnos quedarse sin palabras por la falta de los recursos adecuados. Para abordar esta situación, se puede crear un equipo de mediadores entre los propios alumnos que sería el encargado de proporcionar ayuda a los demás.

Dificultades a la hora de hablar

El periodo silencioso: se refiere al tiempo de silencio (el alumno no habla) que varía entre las personas y que está relacionado con el concepto elaborado por Krashen (1985) sobre la necesidad de comprender el mensaje para que se dé la producción por parte del alumno. Para abordar esta situación debemos atender a la comprensión, que es, en definitiva, lo que debe suceder en primera instancia.

Dificultades a la hora de hablar

El valor cultural de hablar: se refiere a la importancia o relevancia que tiene el hecho de hablar

en la propia cultura y también a las características de las interacciones entre interlocutores. (silencios, cuando y como se habla etc)