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WorksheetsTEMA 3 NEAE
Total questions: 34
Worksheet time: 17mins
Algunos autores diferencian entre Alta capacidad y Superdotados, llegando a subdividirlos por las diferencias cualitativas entre ambos, indicando la existencia de: (p. 81)
Superdotados de primer orden (CI mayor de 250 y productividad superior) y superdotados de segundo orden (CI entre 180 y 250).
Superdotados de tercer orden (CI mayor de 90) y talentosos.
Superdotados de primer orden (CI mayor de 155 y productividad superior), superdotados de segundo orden (CI entre 125 y 130) y talentosos (sujetos con habilidades específicas en áreas concretas).
Ninguna de las anteriores es correcta.
Para Artiles et al. (2005), la sobredotación intelectual es: (p. 81)
Cuando un sujeto de entre 9-12 años posee un nivel elevado (por encima del centil 75) de recursos en capacidades cognitivas y aptitudes intelectuales
Cuando un sujeto de entre 12-13 años posee un nivel elevado (por encima del centil 155) de recursos en capacidades cognitivas y aptitudes intelectuales.
Cuando un sujeto de entre 5-9 años posee un nivel elevado (por encima del centil 75) de recursos en capacidades cognitivas y aptitudes intelectuales
Cuando un sujeto de entre 12-13 años posee un nivel elevado (por encima del centil 75) de recursos en capacidades cognitivas y aptitudes intelectuales
Para Artiles et al. (2005), la superdotación intelectual se da: (p. 81)
Cuando un sujeto de entre 12-13 años posee un nivel elevado (por encima del centil 75) de recursos en capacidades cognitivas y aptitudes intelectuales y, además, posee una alta creatividad.
Cuando un sujeto de entre 12-13 años posee un nivel elevado (por debajo del centil 75) de recursos en capacidades cognitivas y aptitudes intelectuales y, además, posee una alta creatividad.
Cuando un sujeto de entre 5-8 años posee un nivel elevado (por encima del centil 75) de recursos en capacidades cognitivas y aptitudes intelectuales y, además, posee una alta creatividad.
Cuando un sujeto de entre 15-18 años posee un nivel elevado (por debajo del centil 75) de recursos en capacidades cognitivas y aptitudes intelectuales y, además, posee una alta creatividad.
Para Artiles et al. (2005), existen dos tipos de talentos: (p. 81)
Los talentos fáciles (o mixtos) y los talentos difíciles.
Los talentos complejos (o mixtos) y los talentos simples.
Los talentos inteligentes (o mixtos) y los talentos simples.
Los talentos complejos (o mixtos) y los talentos variados.
Para Castelló y Martínez (1999), existen diferentes tipos de talentos: (p. 81)
Talento académico, matemático, verbal, motriz, social, artístico, musical y creativo.
Talento académico, matemático, escrito, social y creativo.
Talento académico, matemático, lingüístico, verbal, motriz, social, artístico, musical y creativo.
Talento académico, mixto, matemático, simple, artístico, musical y lingüístico.
Miguel y Moya (2012), además de los talentos expuestos por diferentes autores, han recogido diferentes términos como: (p. 82)
Prodigio, superdotado y eminencia.
Prodigio, inteligente y genio.
Prodigio y eminencia.
Prodigio, genio y eminencia
Cuando una persona ha producido una obra genial gracias a la perseverancia, oportunidad, suerte, etc., sin que el factor intelectual sea el determinante, se considera según Miguel y Moya (2012): (p. 82)
Un genio.
Una eminencia.
Un prodigio.
Un superdotado.
A los sujetos que suelen presentar competencias prematuras en áreas específicas, realizando producciones que no son propias de su edad y sí comparables a la edad adulta, se denomina según Miguel y Moya (2012):
Genio.
Prodigio
Superdotado.
Eminencia.
Las personas con capacidades excepcionales en inteligencia y creatividad, capaces de crear obras importantes y significativas para la sociedad, son: (p. 82)
Prodigios.
Eminencias.
Genios.
Superdotados.
Dentro de los Modelos explicativos del alto rendimiento intelectual, podemos encontrar: (p. 83)
Dos bloques.
Tres bloques.
Cinco bloques
Un bloque.
Renzulli, considera que la inteligencia es un factor múltiple y no unitario, por lo que no es suficiente para explicar las altas capacidades. Por ello establece: (p. 83)
La Teoría de los tres peldaños.
La Teoría de los tres collares.
La Teoría de los tres anillos.
La Teoría Pentagonal Implícita.
Entre los modelos socioculturales, se diferencian dos modelos: (p. 83)
El modelo de Renzulli y el de Mönks.
El modelo de Tannenbaum y el de Mönks.
El modelo de Castejón y el de Mönks.
El modelo de Sternberg y el de Mönks.
El modelo sociocultural que considera que el rendimiento superior resulta de factores como: la capacidad general (factor g), aptitudes específicas excepcionales, motivación y autoconcepto, contextos familiares y escolares y factor suerte, es: (p. 84)
El modelo de Tannenbaum (1986).
El modelo de Mönks (1992).
El modelo explicativo de la superdotación (2000).
La teoría de las inteligencias múltiples.
El modelo de Mönks o también llamado “modelo Triádico de la Sobredotación” (1992), surge: (p. 84)
A partir de la revisión de la Teoría de los tres anillos de Renzulli e incluye a la familia, el colegio y a los amigos como tres nuevos factores que interactúan con dicha teoría.
A partir de la revisión de la Teoría de los tres collares de Renzulli e incluye la familia, el colegio y los compañeros como tres nuevos factores que interactúan con dicha teoría.
A partir de la revisión de la Teoría de los tres anillos de Renzulli e incluye a la familia, el colegio y los compañeros como tres nuevos factores que interactúan con los demás
A partir de la revisión de la Teoría Pentagonal Implícita de Sternberg e incluye la familia, el colegio y los compañeros como tres nuevos factores que interactúan con dicha teoría.
La teoría más destacada, dentro de los modelos cognitivos, que busca exponer el funcionamiento intelectual de la persona superdotada, es: (p. 84)
La Teoría Pentagonal Implícita de Sterberg.
La Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner
El Modelo Psicosocial de “Filigrana”.
El Modelo diferenciado de superdotación y talento
Dentro de los criterios de los modelos cognitivos, el que hace referencia a la “capacidad superior en el trabajo de algún campo específico”, es: (p. 84)
El criterio de excelencia.
El criterio de rareza.
El criterio de productividad.
El criterio de demostrabilidad.
Dentro de los criterios de los modelos cognitivos, el que hace referencia a “manifestar un rendimiento superior y, además, dicha capacidad debe ser reconocida y valorada por los demás y por la sociedad”, es: (p. 84)
El criterio de valor.
El criterio de excelencia
El criterio de productividad
El criterio de demostrabilidad.
Además de la Teoría Pentagonal Implícita, Sternberg (2005), presenta otro modelo que constituye una guía para identificar a los sujetos superdotados: (p. 85)
El modelo WIK.
El modelo WIX.
El modelo MIX.
El modelo WISC.
Las siglas del Modelo WISC de Sternberg, se concreta en cuatro partes y significan: (p. 85)
W de words, I de inteligencia, S de síntesis y C de creatividad.
W de wisdom-sabiduría, I de inteligencia, S de superdotado y C de creatividad.
W de wisdom-sabiduría, I de integral, S de síntesis y C de creatividad.
W de wisdom-sabiduría, I de inteligencia, S de síntesis y C de creatividad
El resultado de la revisión que Tannenbaum (1997) realiza sobre su modelo psicosocial de los cinco factores e introduce algunas modificaciones, es: (p. 86)
El Modelo psicosocial de “filigrana”.
El Modelo global de la superdotación.
El Modelo diferenciado de superdotación y talento
El Modelo explicativo de la superdotación.
El Modelo explicativo de la superdotación desarrollado por Prieto y Castejón (2000) considera importante cuatro componentes esenciales: (p. 87)
La habilidad intelectual general, la capacidad de manejo del conocimiento, la personalidad y la suerte.
La habilidad intelectual general, la capacidad de manejo del desarrollo, la personalidad y el ambiente
La habilidad intelectual general, la capacidad de manejo del conocimiento, la personalidad y el ambiente.
Ninguna de las anteriores es correcta.
Para Gardner, la visión multidimensional de las inteligencias conlleva una educación: (p. 88)
Más regulada
Más individualizada.
Más compleja.
Más sencilla.
Muchos niños con altas capacidades pueden tener un desarrollo diferente entre su parte intelectual y otras áreas. Esto hace referencia a: (p. 93)
Disincronía.
Dislexia.
Bradilalia
Creatividad.
Jean-Charles Terrassier (1982), describió la disincronía y estableció varios tipos que pueden agruparse en dos bloques: (p. 93)
La disincronía simple y la disincronía compleja.
La disincronía externa y la disincronía compleja.
La disincronía simple o social y la disincronía interna.
La disincronía externa o social y la disincronía interna.
En el caso de la disincronía externa, puede ser: (p. 93-94)
Disincronía niño-escuela y disincronía niño-padres
Disincronía niño-escuela y disincronía niño-iguales.
Disincronía niño-escuela y disincronía niño-abuelos.
Disincronía niño-escuela y disincronía niño-compañeros.
En el caso de la disincronía interna, puede ser: Señala la incorrecta (p. 94)
Disincronía entre entre inteligencia-psicomotricidad.
Disincronía entre distintos sectores del desarrollo intelectual.
Disincronía entre la capacidad intelectual-afectividad y con sus compañeros.
Disincronía niño-escuela y niño-padres.
El proceso de identificación de las altas capacidades suele dividirse, según Alonso et al. (2003), en dos fases: (p. 95)
Screening o nominación, y Diagnostico y Evaluación.
Screening o nominación.
Diagnóstico y evaluación únicamente.
Ninguna de las anteriores es correcta.
Para detectar e identificar las altas capacidades, Alonso et al. (2003) aconsejan unos test que se pueden usar en los diferentes ciclos de Educación Primaria: Señala la incorrecta (p. 95)
Test de Matrices Progresivas de Raven. Escala color.
Test de Factor G de Cattell Escala 2.
Test de inteligencias múltiples.
Test de Aptitudes Escolares (TEA 1).
Las escalas que deben ser cumplimentadas por los profesores, en la detección e identificación de las altas capacidades, encontramos: (p. 95)
La escala de inteligencia de Wechsler
La escala Renzulli-Hartman Scales y la escala Gifted and Talented Evaluation Scales.
La escala de inteligencia de Reynolds.
La escala McCarthy y la escala Gifted and Talented Evaluation Scales.
Para la detección temprana en los talentos, Artiles et al. (2005), consideran que la manera más exacta es a través de: (p. 97)
Pruebas factoriales formales que determinan los perfiles aptitudinales y proporciona información clara.
Pruebas factoriales informales que determinan los perfiles aptitudinales y proporciona información clara
Pruebas factoriales formales que determinan los perfiles aptitudinales y proporciona información confusa.
Ninguna de las anteriores es correcta.
El procedimiento y los plazos para la detección temprana de las altas capacidades en la Comunidad Autónoma de Canarias: (p. 97-98)
En primer lugar, se hará llegar al profesorado diversas escalas y una vez recogidas y analizadas las escalas de las familias, estos cumplimentarán las correspondientes.
En primer lugar, se hará llegar al director las diversas escalas y una vez recogidas y analizadas pasarán a las familias.
En primer lugar, se hará llegar al profesorado diversas escalas, luego los tutores/as las entregará a los padres y madres y finalmente, una vez recogidas y analizadas las escalas de las familias, estos cumplimentarán las correspondientes.
El procedimiento se lleva a cabo por el orientador del centro y el equipo directivo únicamente.
La intervención educativa y su organización resulta ser algo complicado. Por ello, la normativa del Gobierno de Canarias contempla 3 tipos de medidas no excluyentes entre sí, aplicables en el aula ordinaria, estas son: (p. 100)
Medidas ordinarias, extraordinarias y simples
Medidas ordinarias, extraordinarias y excepcionales o de aceleración.
Medidas ordinarias, extraordinarias y excepcionales o de complejidad.
Medidas ordinarias, extraordinarias y complejas.
Castelló y Martínez (1999) establecen las siguientes formas de enriquecimiento curricular. Señala la incorrecta: (p. 100)
Adaptaciones curriculares de ampliación en una o varias fases.
Adaptaciones curriculares de integración en una o varias fases.
Adaptaciones curriculares de enriquecimiento y enriquecimiento aleatorio.
Enriquecimiento instrumental o entrenamiento metacognitivo.
En la CAC se concretan las siguientes adaptaciones curriculares: (p. 101)
Adaptación Curricular de enriquecimiento (ACE) y Adaptación Curricular de Ampliación Vertical (ACAV)
Adaptación Curricular de enriquecimiento (ACE) y Adaptación Curricular de Ampliación Horizontal (ACAH).
Adaptación Curricular de enriquecimiento (ACE) y Adaptación Curricular de Ampliación Mixta (ACAM).
Ninguna de las anteriores es correcta
