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WorksheetsCuestionario sobre Educación Primaria y Geometría
Total questions: 88
Worksheet time: 49mins
El currículo que determina la ordenación de la Educación Primaria viene determinado:
Por la ley orgánica 3/2020 de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE)
Por el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria
Por el Decreto de la Comunidad Autónoma
Según el real decreto 157/2022, asociado a la LOMLOE, las matemáticas
Se considera una asignatura troncal
Se considera, junto con Lengua castellana las dos asignaturas básicas de la etapa
Se considera como una de las áreas que se impartirá en todos los cursos.
Las competencias específicas generan unos criterios de evaluación que evalúan la adquisición de las competencias con el desarrollo de los saberes básicos
De una forma rígida y establecida
De una manera funcional, por lo que se establece una total flexibilidad
No existe una relación entre las competencias específicas y los saberes básicos
El real decreto 157/2022, asociado a la LOMLOE, define como elementos primarios del proceso enseñanza-aprendizaje
Contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje
Objetivos; competencias clave; competencias específicas; criterios de evaluación; saberes básicos y situaciones de aprendizaje
No existen definidos elementos primarios como tal en el articulado
El real decreto 157/2022, asociado a la LOMLOE, agrupa los saberes según
Procesos, métodos y actitudes en matemáticas; números; medida; geometría; estadística y probabilidad
Numérico; medida; espacial; algebraico; estocástico y socioafectivo
Números; algebra, geometría; medida; estadística y probabilidad
Respecto de los contenidos geométricos
Se priorizan respecto de los contenidos numéricos dada su importancia.
Se ponen en pie de igualdad frente a los contenidos numéricos.
Los contenidos geométricos y numéricos son indivisibles.
De las competencias específicas se generan unos criterios de evaluación,
Que indivisiblemente con los saberes básicos evalúan la adquisición de éstas
Que vienen relacionados con los saberes básicos a través de los estándares de evaluación
Que las evalúan junto con el desarrollo de los saberes básicos de forma funcional con total flexibilidad sin ninguna temporalización ni orden cronológico
Constituye uno de los ejes de la actividad matemática y debe ser la fuente y soporte principal del aprendizaje:
La resolución de problemas
La geometría
La visión espacial y la rapidez a la hora de hacer cálculos.
Durante la etapa de Educación Primaria es muy importante que los estudiantes se habitúen a:
Realizar razonamientos abstractos y expresarlos verbalmente.
Realizar sumas de forma muy rápida.
Memorizar cuantos más contenidos mejor.
Los conceptos de recta y segmento suelen presentar ciertos problemas de comprensión por los estudiantes. Indica la opción correcta:
Recta y segmento son lo mismo.
Un segmento es por definición infinito y una recta es un fragmento de un segmento contenido entre dos puntos.
Una recta es por definición infinita y un segmento es un fragmento de una recta contenido entre dos puntos.
Si atendemos a la longitud de los lados los triángulos se clasifican en:
Trapezoides, escalenos y equiláteros
Equiláteros, isósceles y escalenos
Isósceles y escalenos
A la hora de explicar las figuras geométricas planas, es importante:
Evitar las representaciones prototípicas
Hacer dibujos exactos
Orientar correctamente todas las figuras para evitar confusiones
El modelo de van Hiele fundamenta la construcción del aprendizaje de la Geometría a través de la superación de ¿cuántos niveles de pensamiento?
3 niveles de pensamiento: visualización, análisis y rigor.
5 niveles de pensamiento: visualización, análisis, deducción informal, deducción y rigor.
6 niveles de pensamiento: visualización, análisis, deducción informal, memorización, deducción y rigor.
En el modelo de van Hiele los niveles.....
Se ordenan secuencialmente en complejidad y van asociados a la edad del alumno.
No se ordenan secuencialmente en complejidad y no van asociados a la edad del alumno.
Se ordenan secuencialmente en complejidad y no van asociados a la edad del alumno.
De acuerdo al modelo de Vinner, una de las principales causas de las dificultades de los alumnos en la asignatura de Matemáticas es:
La lentitud mental a la hora de hacer cálculos matemáticos.
La formación de imágenes conceptuales erróneas de los conceptos matemáticos.
El poco interés por la asignatura de Matemáticas.
En el estudio de las figuras geométricas es importante hacer énfasis en:
El color y orientación de las figuras.
En dibujar correctamente las figuras que presentemos.
En los atributos que definen las figuras geométricas descartando aquellos irrelevantes.
¿Cuáles son los niveles de pensamiento del modelo van Hiele?:
Visualización, análisis, deducción y rigor.
Visualización, análisis, deducción informal (estos niveles van asociados a la edad del alumno).
Visualización, análisis, deducción informal, deducción y rigor (estos niveles no van asociados a la edad del alumno).
Las homotecias y semejanzas conservan:
La amplitud de los ángulos, pero no la longitud de los segmentos.
La amplitud de los ángulos y la longitud de los segmentos
Ni la amplitud de los ángulos ni la longitud de los segmentos.
La Estadística ha cobrado mucha relevancia en la última década no solo en Ciencia y Tecnología, sino también en nuestra vida diaria. Por tanto, ha entrado por derecho propio como uno de los contenidos fundamentales en el currículo de Matemáticas en Primaria. Sin embargo, hay que tener en cuenta que la Estadística representa una visión novedosa con respecto a las Matemáticas que los estudiantes han aprendido.
La Estadística representa un enfoque determinista de las Matemáticas.
La Estadística representa un enfoque no determinista de las Matemáticas.
La Estadística representa un enfoque topológico de las Matemáticas.
La Estadística a través de la Teoría de la Probabilidad se encarga de:
Asignar la probabilidad de ocurrencia a sucesos aritméticos.
Asignar la probabilidad de ocurrencia a sucesos aleatorios.
Asignar la probabilidad de ocurrencia a sucesos deterministas.
Los saberes básicos asociados al sentido estocástico definido en el Real Decreto 157/2022:
Se centran en la organización y análisis de los datos sin considerar la incertidumbre y la inferencia.
Se centran en la organización y análisis de los datos considerando la incertidumbre y la inferencia.
Se centran en los sistemas numéricos y geométricos.
Según la literatura, a la hora de estudiar Estadística en Primaria, los contenidos realmente relevantes son:
cuatro: datos, gráficos, variación y distribución, siendo los tres primeros los fundamentales en Primaria.
siete: datos, análisis geométricos, gráficos, variación, distribución, asociación y correlación, y muestreo e inferencia, siendo los tres primeros los fundamentales en Primaria.
seis: datos, gráficos, variación, distribución, asociación y correlación, y muestreo e inferencia, siendo los tres primeros los fundamentales en Primaria.
Respecto de la estadística:
Se considera como una parte de las matemáticas que exclusivamente se encarga de recoger, describir, visualizar y resumir los datos.
Se define la estadística inferencial como aquella disciplina matemática que estudia sacar conclusiones generales partiendo de modelos estadísticos.
No se considera como disciplina matemática a tratar en primaria dada su ambigüedad y carácter abstracto.
La muestra en un análisis estadístico se debe escoger...
Lo menos significativa posible.
Lo más significativa posible.
Lo más sesgada posible.
estadístico se debe escoger...
Lo menos significativa posible.
Lo más significativa posible.
Lo más sesgada posible.
Uno de los problemas que se le presentan habitualmente a los estudiantes al construir tablas de frecuencia es:
El cambio de perspectiva de un conocimiento individual de cada caso a un conocimiento relativo a un conjunto de casos.
El cambio de perspectiva de un conocimiento relativo a un conjunto de casos a un conocimiento individual de cada caso.
Los estudiantes no suelen tener problemas a la hora de construir las tablas de frecuencia.
Otro problema habitual de los estudiantes es la confusión entre diagrama de barras e histograma (de hecho éste no es solo un problema de estudiantes de Primaria). Los diagramas de barras y los histogramas se caracterizan por:
El diagrama de barras se utiliza para variables discretas y el área que encierra la barra es proporcional a la frecuencia del valor. Por otro lado, el histograma se utiliza para variables continuas y a la altura de la barra es proporcional al valor de la variable.
El diagrama de barras se utiliza para variables continuas y el área que encierra la barra es proporcional a la frecuencia del valor. Por otro lado, el histograma se utiliza para variables discretas y a la altura de la barra es proporcional al valor de la variable.
El diagrama de barras se utiliza para variables discretas y la altura de la barra es proporcional al valor de la variable. Por otro lado, el histograma se utiliza para variables continuas y el área que encierra la barra es proporcional a la frecuencia del valor.
Los errores más habituales a la hora de realizar gráficos estadísticos son:
Elección incorrecta del tipo de gráfico, mezclar datos no comparables, omitir escala vertical y/o horizontal.
No especificar un origen de coordenadas, no respetar la proporcionalidad en las representaciones.
Las respuestas anteriores son correctas
¿Cuántos niveles distintos de comprensión de los gráficos estadísticos hay?
Dos. Lectura literal e interpretar los datos.
Cuatro. Lectura literal, interpretar los datos, hacer una inferencia y valorar los datos.
Tres. Interpretar los datos, hacer una inferencia y valorar los datos.
La diferencia entre un suceso determinista y otro azaroso es:
En un proceso determinista podemos determinar el resultado y en un proceso azaroso no.
En un proceso determinista no podemos determinar el resultado y en un proceso azaroso podemos realizar estadísticas.
En un proceso azaroso podemos determinar el resultado y en uno determinista no.
El objetivo de estudio de la probabilidad en Primaria es:
Un acercamiento formal a los detalles matemáticos de la probabilidad.
El estudio de la abstracción que supone la probabilidad en el modelado de la realidad.
El desarrollo de las bases intuitivas mediante un contacto directo con fenómenos aleatorios.
Con respecto a la noción en primaria del azar:
Piaget e Inhelder defendían que la noción de azar resulta confusa para los niños ya que la adquisición de las operaciones formales en el desarrollo evolutivo es el último paso en la comprensión de la probabilidad.
Piaget e Inhelder defendían que sí existe tal noción primaria del azar ya que el niño dispone de intuiciones.
Piaget e Inhelber plantean la teoría causa-efecto donde el niño mediante su intuición innata sobre los fenómenos aleatorios desarrolla el concepto de probabilidad.
Con respecto a la noción en primaria del azar:
Fischbein defendía que el niño tiene ideas correctas, aunque parciales, sobre los conceptos probabilísticos mediante intuiciones primarias sacadas de la experiencia y secundarias como consecuencia del proceso educativo.
Fischbein defendía que el niño distingue un fenómeno determinista de otro aleatorio antes de los siete años.
Ambas respuestas son correctas.
¿Qué etapas comprendería una correcta comprensión de los procesos probabilísticos?
Aceptación del azar, distribución y convergencia a la distribución normal.
Aceptación del azar, estimación de la frecuencia rel
mprendería una correcta comprensión de los procesos probabilísticos?
Aceptación del azar, distribución y convergencia a la distribución normal.
Aceptación del azar, estimación de la frecuencia relativa, estimación de posibilidades y noción de probabilidad, distribución y convergencia, realización de gráficos estadísticos y convergencia a la distribución normal.
Aceptación del azar, estimación de la frecuencia relativa, estimación de posibilidades y noción de probabilidad, distribución y convergencia y convergencia a la distribución normal.
Los problemas matemáticos tienen distintos significados y usos siendo estos:
Problemas de sumas, problemas de restas y problemas de multiplicación.
Problemas como contexto y resolución de problemas.
Problemas como contexto, resolución de problemas y problemas como ejercicios.
La estructura básica de un PAE (problema aritmético escolar) de una etapa consta de:
Dos enunciados, un dato y dos incógnitas.
Un enunciado, dos datos y una incógnita.
Un enunciado, dos datos y dos incógnitas.
En la clasificación de los PAE atendiendo a las palabras, podemos distinguir:
Palabras propias, palabras conectivas, palabras de la terminología matemáticas y palabras aritméticas.
Palabras propias de la terminología matemáticas, palabras conectivas, y palabras que definen relaciones.
Palabras aritméticas y palabras geométricas.
Atendiendo al análisis del enunciado se diferencian:
cuatro categorías de problemas aritméticos escolares: de sumas, de restas, de multiplicaciones y de divisiones.
cuatro categorías de problemas aritméticos escolares: de cambio, combinar, comparar e igualar.
cuatro categorías de problemas aritméticos: de ganar, de perder, de tener más que y de tener igual que.
En los problemas de Cambio encontramos:
La transformación de una cantidad inicial en una cantidad final ya sea por aumento o disminución de una cantidad llamada cantidad de cambio.
La transformación de una cantidad de cambio en una cantidad inicial ya sea por aumento o disminución de una cantidad llamada cantidad final.
La transformación de una cantidad de cambio en una cantidad final ya sea por aumento o disminución de una cantidad llamada cantidad inicial.
En los problemas de Combinar encontramos:
Dos conjuntos no disjuntos que se combinan para formar un nuevo conjunto unión.
Un conjunto unión que se combina con un conjunto inicial para dar lugar a otro conjunto.
Dos conjuntos disjuntos que se combinan para formar un nuevo conjunto unión.
En los problemas de Comparar encontramos:
una cantidad que aparece por comparación con otra sacada de la vida cotidiana.
una comparación entre dos cantidades, una es la referencia y otra la comparada, apareciendo una cantidad entre ambas denominada diferencia.
cantidades que debemos comparar entre ellas para encontrar una diferencia común que nos servirá de referencia.
En los problemas de Igualar:
se realiza una comparación entre dos cantidades para poder igualarlas.
se emplean expresiones como “tantos como” o “cuántas más”.
ambas respuestas son correctas
Alicia le dio a Marcos 2 galletas de las 5 que tenía, ¿cuántas galletas se quedó Alicia?, este es un problema de:
cambio
combinar
comparar
Alicia tiene 5 lápices rojos y algunos azules. En total tiene 12, ¿cuántos lápices tiene azules?, este es un problema de:
cambio
combinar
comparar
Alicia tiene 5 galletas y Marcos tiene 8, ¿cuántas galletas tiene Marcos más que Alicia?, este es un problema de:
cambio
combinar
comparar
Alicia tiene 5 galletas y Marcos tiene 3, ¿cuántas galletas le faltan a Marcos para tener las mismas que tiene Alicia?, este es un problema de:
cambio
igualar
comparar
Los problemas de estructura multiplicativa se dividen en:
de multiplicación división-razón, comparación multiplicativa, aplicación de algoritmo y combinación.
de repartos equitativos, de factor N, de tasa y de producto cartesiano.
ambas respuestas son correctas.
En los problemas aritméticos escolares de estructura multiplicativa de multiplicación división-razón
se considera una función de proporcionalidad directa entre los datos y la solución.
se clasifica en función del factor que falte en la comparación, se utilizan expresiones como “veces más”, “veces menos”, “doble”, “triple”.
se tienen informaciones que hacen referencia a medidas de tres magnitudes distintas.
En los problemas aritméticos escolares de estructura multiplicativa de factor N
se considera una función de proporcionalidad directa entre los datos y la solución.
se clasifica en función del factor que falte en la comparación, se utilizan expresiones como “veces más”, “veces menos”, “doble”, “triple”.
se tienen informaciones que hacen referencia a medidas de tres magnitudes distintas.
En los problemas aritméticos escolares de estructura multiplicativa de razón o de tasa
se considera una función de proporcionalidad directa entre los datos y la solución.
se clasifica en función del factor que falte en la comparación, se utilizan expresiones como “veces más”, “veces menos”, “doble”, “triple”.
se tienen informaciones que hacen referencia a medidas de tres magnitudes distintas.
En los problemas aritméticos escolares de estructura multiplicativa simétricos
se consideran combinaciones cartesianas.
se asocian al concepto de área.
ambas respuestas son iguales.
Alicia va 4 veces al día al contenedor, si cada vez lleva 8 latas vacías, ¿cuántas latas vacías lleva en un día?: Qué tipo de problema es
de repartos equitativos
de factor N
de razón o de tasa
Alicia tiene 10 € y Marcos cuatro veces más, ¿cuántos € tiene Marcos? Qué tipo de problema es:
de repartos equitativos
de factor N
de razón o de tasa
Alicia tiene 3 pantalones y 2 chaquetas, ¿cuántos trajes diferentes puede hacerse Alicia juntando un pantalón con una chaqueta? Qué tipo de problema es
de repartos equitativos
de factor N
de producto cartesiano
Los problemas aritméticos de segundo nivel se caracterizan por
deben realizarse dos o más operaciones siguiendo cierto orden
los datos vienen dados en forma fraccionada o porcentual
no existe esta clasificación
Respecto de los problemas aritméticos de segundo nivel
se clasifican en combinados fraccionados y compactos según la estructura del enunciado
se clasifican en combinados puros, mixtos, directos e indirectos según el tipo de operaciones que deben realizarse
ambas respuestas son correctas
Los problemas aritméticos de segundo nivel se caracterizan por
deben realizarse dos o más operaciones siguiendo cierto orden
los datos vienen dados en forma fraccionada o porcentual
no existe esta clasificación
Respecto de la estrategia de resolución de problemas
se distinguen tres: modelizacion, conteo y hechos numéricos que se ordenan según una complejidad creciente.
se distinguen tres: modelizacion, conteo y hechos numéricos sin determinarse ningún orden predeterminado.
Se distinguen tres: contar todos, separar de y separar hasta.
Según las estrategias de modelización de los problemas simétricos
podemos contar desde el primero, contar hasta y contar hacia atrás hasta
podemos separar de, separar hasta y añadir hasta
podemos contar de n en n o escoger la estrategia de ensayo y error.
Las dificultades de los alumnos a la hora de resolver problemas aritméticos se pueden clasificar en:
Tres grupos. Dificultades semánticas. Dificultades sintácticas. Proposiciones abiertas.
Tres grupos. Dificultades sintácticas. Dificultades topológicas. Dificultades aritméticas.
Tres grupos. Proposiciones abiertas. Dificultades euclídeas. Dificultades topológicas.
Prestando atención a las dificultades sintácticas a la hora de resolver problemas, es incorrecto afirmar que:
Prestando atención a las dificultades sintácticas a la hora de resolver problemas, es incorrecto afirmar que:
La longitud del enunciado, el número de oraciones que lo forman y la posición de la pregunta son variables que influyen en la dificultad de un problema.
La relación entre el orden de aparición de los datos y el orden en que deben ser colocados a la hora de realizar con ellos la operación necesaria para resolver el problema es también un motivo de dificultad.
La relación entre el orden de aparición de los datos y el orden en que deben ser colocados a la hora de realizar con ellos la operación necesaria para resolver el problema no es un motivo de dificultad.
Prestando atención a las dificultades semánticas y basándonos en los estudios realizados, podemos afirmar que el orden general de dificultad (de menor a mayor) es:
Cambio-Combinación-Comparación.
Comparación-Cambio-Combinación.
Comparación-Combinación-Cambio.
¿A qué debemos animar a nuestros futuros estudiantes en el contexto que define el PEIM?
a no responder, ni preguntar a compañeros
a no tener iniciativa
a no tener miedo al error y a equivocarse.
Las situaciones de aprendizaje como elementos fundamentales en la programación de aula
Son documentos básicos que no pueden estar modificándose continuamente.
Son documentos que tenemos que ir modificando continuamente no solo debido a posibles cambios normativos, sino como respuesta a la realidad del aula y a la competencia matemática de los alumnos.
Son documentos orientativos del docente que hace a semejanza de notas personales para el desarrollo de sus sesiones.
Para el desarrollo de las situaciones de aprendizaje, ¿es suficiente con tener en cuenta la ley educativa vigente y el proyecto escolar de nuestro centro educativo?
No. Solo debemos tener en cuenta el proyecto educativo del centro.
No. Solo debemos tener en cuenta la ley educativa vigente.
No. Esta información es claramente insuficiente ya que define solo el marco en el que se tiene que desarrollar la situación de aprendizaje.
Para el desarrollo de una unidad didáctica, ¿debemos tener en cuenta aquellos conceptos que por experiencia son problemáticos para los estudiantes?
Sí, estos obstáculos suelen ser generales para todos los estudiantes.
No, no es necesario.
Sí, pero no debemos adaptar nuestra situación de aprendizaje.
En el desarrollo de las situaciones de aprendizaje, ¿resulta aconsejable usar ejemplos de la vida diaria de nuestros alumnos?
No, en ningún caso. Les distraería de la materia a estudiar.
Sí. Está comprobado que estos ejemplos estimulan el interés por la asignatura.
No, hay que limitarse a las explicaciones teóricas.
¿Hay que evitar las representaciones prototípicas de las figuras geométricas?
No, las figuras geométricas deben estar bien orientadas.
Sí, siempre. Suele ser una fuente de problemas a la hora de entender los conceptos geométricos.
No, no es necesario.
¿Se puede utilizar el aula como herramienta?
No, el aula es el lugar donde se imparte la clase no una herramienta.
No está establecido en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Si, puede convertirse en un sistema de coordenadas.
A la hora de plantear los contenidos o saberes básicos asociados con las formas planas y espaciales:
Deben ofrecerse representaciones cercanas a la prototípica para afianzar el conocimiento
La utilización de recursos manipulativos infiere un carácter lúdico al proceso enseñanza-aprendizaje que lo corrompe.
La utilización de materiales manipulativos para alejar las representaciones prototípicas es fundamental.
Las actividades asociadas a la estadística y azar:
Deben asociarse a ejemplos de la vida cotidiana.
Se deben de considerar las nociones intuitivas.
Ambas respuestas son correctas.
La comprensión del problema supone codificar en lenguaje matemático preguntas formuladas en nuestro lenguaje habitual.
La comprensión del problema supone codificar en lenguaje matemático preguntas formuladas en nuestro lenguaje habitual.
Verdadero. Esta tarea suele resultar sencilla para los estudiantes.
Verdadero. Esta tarea suele ser complicada para los estudiantes.
Falso. Todos los problemas matemáticos vienen formulados en lenguaje matemático.
Una vez obtenido un resultado numérico ¿podemos dar por finalizado el problema?
Sí. Ya hemos obtenido la solución.
No. Debemos llevar a cabo una visión retrospectiva.
No. Aún debemos ejecutar el plan trazado.
Una de las características de los ejercicios en comparación con los problemas es:
Se ve claramente qué hay que hacer.
Suponen un reto.
Son más difíciles que los problemas.
Los problemas de razonamiento lógico son:
los criptogramas
los enigmas
además de las anteriores el análisis de proposiciones
Los problemas de recuento sistemático:
permiten desarrollar destrezas para situaciones con un componente lógico
tienen varias soluciones y es preciso encontrarlas todas de forma sistemática
Se enuncian propiedades numéricas a partir de regularidades
Las etapas del procedimiento de resolución de problemas matemáticos son
concepción del plan - comprensión del problema - visión retrospectiva – ejecución
comprensión del problema - concepción del plan - visión retrospectiva – ejecución
comprensión del problema - concepción del plan -ejecución - visión retrospectiva
Respecto del proceso de resolución de problemas matemáticos hay que considerar:
expresar verbalmente de forma razonada el proceso seguido en la resolución de un problema
Identificar e interpretar datos y mensajes de textos numéricos sencillos de la vida cotidiana
Ambas son correctas
La consideración de plantear pequeñas investigaciones científicas genera una serie de objetivos en la competencia matemática del alumno,
profundizar en los problemas resueltos, planteando variaciones de datos u otras cuestiones
desligar las actitudes personales inherentes al quehacer matemático
decidir de forma individualizada frente a un problema matemático; las decisiones tomadas no generan aprendizaje para futuros problemas
Respecto del libro de texto como recurso,
debe de tender a suprimirse por su ineficacia
tiene como función la de conservar y transmitir
es el único recurso válido en el proceso enseñanza-aprendizaje
Respecto de los materiales manipulativos
se categorizan en tangibles y gráfico-textuales-verbales
No activan la percepción visual y/o auditiva
No tienen ninguna función simbólica
Kahoot
es una metodología activa de gamificación
es una herramienta mediante la cual el profesor crea concursos para aprender o reforzar el aprendizaje.
es un sistema educativo donde la competencia matemática se ludifica
Geogebra
es una metodología activa basada en la utilización de TIC
es un software matemático interactivo libre útil para potenciar los conceptos matemáticos
es un término asociado al estudio de la tierra, de “geo” tierra y “gebra” de álgebra, obtención de datos
La introducción de los recursos digitales en el aula sigue estados o fases de
adoptar, adaptar, crear, compartir
emerger, aplicar, infusionar y transformar
ambas respuestas son correctas
La incorporación de las tecnologías de la información y comunicación en el proceso enseñanza-aprendizaje debe de considerarse
como una triada global inseparable de conocimiento pedagógico (metodología), conocimiento curricular (saberes) y conocimiento tecnológico (tecnologías)
como una unión facilitadora de la tecnología para transmitir los saberes.
como un proceso, donde de manera individualizada se tiene el conocimiento pedagógico (metodología), el conocimiento curricular (saberes) y el conocimiento tecnológico (tecnologías)
