MSENS31 - Quiz 3

1. Selon la définition de Deaudelin et Lafortune (2001), la métacognition est le regard qu'une personne porte :

• sur des objets d'apprentissage.

• 1. sur les processus affectifs des autres membres d'un groupe.

• 1. sur ses démarches mentales.

• 1. sur la réalité physique qui l'entoure.

• Aucune

1. Dans la perspective historico-culturelle, les concepts quotidiens...

• 1. se forment de façon aléatoire du bas vers le haut.

• 1. sont utilisés de manière consciente et volontaire.

• n'ont pas de lien avec les concepts scientifiques.

• 1. sont déconnectés des expériences concrètes.

• Aucune

1. Soit les interactions suivantes menées dans une classe :

2. ENS : Aujourd'hui, nous allons parler des forces. Que comprenez-vous par le mot "force"?

3. N’importe quelle signification à laquelle vous pouvez penser… Que signifie le mot "force" ? Pensez à d’autres mots qui pourraient expliquer ce que le mot "force" veut dire. 

   Plusieurs élèves lèvent la main et l’enseignante donne la parole à Guillaume.

   Guillaume : Pousser et tirer.

   Ens : Ah écrivons-le (elle l’écrit sur le tableau blanc). Rien d’autre qui pourrait décrire ce que le mot "force" veut dire ?

   Sandra : Bouger quelque chose.

   Ens : Bouger quelque chose (elle l’écrit sur le tableau blanc).

   Cyril : Comme mmmhh… tenir à cause de la gravité (inaudible).

   Ens : Ecrivons-le (elle l’écrit sur le tableau blanc). Rien d’autre ? Si vous pensez à une signification particulière, si vous pensez au mot "force", alors comment utiliseriez-vous le mot "force" ? Pas uniquement en sciences… parce que vous ne l’utilisez pas uniquement dans un sens scientifique.

   Durant les neuf tours de parole suivants, une discussion a lieu autour de l’idée de "forcer ou obliger quelqu’un à faire quelque chose". Anne-Catherine propose alors une nouvelle idée :

   Anne-Catherine : Mmmhh… comme puissance, comme la force de la chaleur ou la puissance de la chaleur.

   Ens : La puissance, c’est le mot (elle l’écrit sur le tableau blanc). Rien d’autre qui pourrait aller avec le mot "puissance" ?

   Pascal : Comme la puissance de la tempête.

   A la fin de ces interactions, qui ont continué durant encore sept tours de parole, la liste suivante d’idées est inscrite sur le tableau blanc : "Pousser et tirer", "Bouger quelque chose", "Tenir", "Faire faire quelque chose", "Puissance", "Résistance", "Vitesse".

   En vous appuyant sur le modèle développé par Scott et Ametller (2007), analysez cette interaction et indiquez, parmi les propositions ci-dessous, à quel type d'enseignement elle correspond. 

• Un enseignement interactif / dialogique

• Un enseignement non-interactif / dialogique.

• 
  Un enseignement interactif / d'autorité.

• Un enseignement non-interactif / d'autorité.

• Aucune

1. Voici un échange entre un enseignant et des élèves:

2. ENS: Pour vous aider à réaliser, que faut-il retenir à propos de l'adverbe et de son rôle dans la phrase?

3. E1 : Il va skier demain, demain est un adverbe

4. ENS : C'est correct, un autre exemple?

5. E2 : La photocopieuse est entièrement fichue

6. ENS : Et alors, où est l'adverbe?

7. E2 : Je ne suis pas certain, mais je dirai "entièrement"

8. ENS : Votre exemple est correcte. On peut dire que l'adverbe est un mot qui complète ou modifie une phrase. Entièrement, demain, ou encore très, beaucoup, partout, etc. Je vous laisse commencer les exercices.

9. La consigne de l'exercice est la suivante : Souligne les adverbes dans les phrases.

10. Deux élèves échangent à propos de la phrase : "Hier la soirée fut sans doute festive"

11. E3 : Sans doute ça fait penser à un adverbe, mais c'est en deux mots et non en un seul mot"

12. Sans doute est bel et bien un adverbe

13. Les difficultés qui se manifestent chez l'élève 3 à propos du concept "adverbe" sont caractéristiques d'une situation d'enseignement-apprentissage au cours de laquelle :

• La rencontre entre le concept scientifique et le concept spontané ne se produit pas.

• 1. L’activité proposée est située hors de la zone proximale de développement.

• 1. L’utilisation d’un langage premier empêche l’attitude de secondarisation.

• Le concept doit être éprouvé sous des apparences diverses pour être compris.

• Aucune

1. Monsieur Pierre Durand est en dernière année de formation à la HEP. Il est en stage dans une classe d'école professionnelle en français. Il a notamment retenu de sa formation qu'il était important non seulement de travailler sur des contenus mais également sur le développement et la mise en œuvre des processus de pensée permettant l'appropriation de ces contenus. Il est particulièrement intéressé à favoriser le développement des habiletés métacognitives de ses élèves. En observant sa pratique durant une semaine, sa praticienne-formatrice a noté un certain nombre de ses interventions. Parmi celles présentées ci-dessous, laquelle favorise le développement de la métacognition des élèves ?

• 1. Jean, je te demande de te taire. Ne vois-tu pas que tu déranges tes camarades ?

• 1. Qui peut rappeler quelles sont les caractéristiques essentielles de l'argumentation ?

• Ce matin, j'ai eu un problème familial et ça va être difficile pour moi de travailler avec vous

• 1. Alicia, cite-nous le courant littéraire auquel appartient ce roman.

• Aucune

Parmi les questions suivantes, laquelle est métacognitive?

• Comment vas-tu t'y prendre pour réaliser cette tâche?

• Comment fais-tu pour identifier ce que tu as compris jusqu'ici?

• Comment pourrais-tu améliorer ton propre apprentissage?

• Comment fais-tu pour savoir que tu as effectué correctement la tâche?

• Aucune

Selon Develay (1993), quatre éléments caractérisent une matrice disciplinaire scolaire, à savoir des objets, des tâches, des connaissances déclaratives et des connaissances procédurales. D'après cet auteur, l'intérêt de penser chaque discipline scolaire sous forme d'une matrice permet de...

• justifier les heures attribuées à chaque discipline scolaire.

• choisir les éléments essentiels à enseigner pour chaque discipline scolaire.

• intégrer la dimension affective propre à chaque discipline scolaire.

• fixer le seuil de réussite dans les tests sommatifs de chaque discipline scolaire.

• Aucune

Anderson et Krathwohl (2001) proposent une typologie des habiletés cognitives. Cette typologie est un outil pour l'enseignement qui permet...

• de rendre compte des différents niveaux de complexité des habiletés cognitives.

• d'articuler les habiletés cognitives et les différents types de connaissances.

• d'analyser la cohérence entre les objectifs d'apprentissage définis, les tâches et les évaluations.

• de formuler des objectifs d'apprentissage explicites pour les élèves.

• Aucune

L'alignement curriculaire vise la cohérence entre les objectifs prescrits, l'enseignement dispensé et les objectifs évalués. Il permet... 

• de déterminer ce qui va être enseigné à partir de l'analyse des résultats des élèves aux Evaluations Cantonales de Référence.

• de situer chaque élève par rapport aux autres élèves de la classe.

• d'envisager l'enseignement dans une perspective adaptée aux besoins particuliers des élèves.

• de choisir des tâches d'apprentissage motivantes pour les élèves. 

• Aucune

Vermunt et Verloop (1999) proposent une taxonomie des habiletés affectives pouvant être mobilisées dans les processus d'apprentissage. Parmi les objectifs ci-dessous, lequel se focalise sur une habileté affective ?

• Réaliser le portrait moral du protagoniste d’un texte narratif : son caractère, ses qualités, ses défauts, ses goûts, ses habitudes.

• Déterminer, à partir d’un graphique, les résultats principaux d’une enquête sur les émotions négatives associées à la migration

• Analyser les causes et les conséquences des violences et conflits au nom de la religion en Europe et dans le monde.

• Identifier, dans un récit, le champ lexical portant sur des émotions telles que la peur ou la joie.

• Aucune

Answer explanation

Les habiletés affectives telles que répertoriées par Vermunt et Verloop (1999) se réfèrent aux processus affectifs qui se manifestent chez l'individu au moment où il apprend. Sont reconnues comme habiletés affectives : se motiver/se mettre en projet, déployer des efforts/se concentrer, attribuer/s'autocritiquer, apprécier, négocier avec ses émotions. Ces habiletés dont le siège réside chez l'individu même, ne sont pas à confondre avec les activités scolaires comportant l'étude d'émotions relatives à la nature humaine, comme lorsque l'on d'étudie un récit à travers l'émotion ressentie par un personnage, ou un événement historique à travers ses retombées psychosociales.