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MAESTRIA MATERIA 11

Total questions: 133

Worksheet time: 2hrs 32mins

Name
Class
Date
1.

¿En qué país tiene la sede la NCTM?

a)

UK

b)

Bélgica

c)

USA

d)

Francia

2.
El índice de las programaciones didácticas debe ser el mismo en todo el Centro educativo:
a)
No.
b)
Dependiendo su titularidad.
c)
Sí, siempre.
d)
Dependiendo de si es o no un centro rural.
3.
La primera tarea para elaborar una programación es:
a)
Analizar los documentos legislativos.
b)
Analizar el libro de texto.
c)
Analizar qué materiales didácticos tiene el Centro.
d)
Analizar los documentos del Centro.
4.
La programación didáctica no puede tener modificaciones a lo largo del curso:
a)
Únicamente en bachillerato.
b)
Únicamente en infantil.
c)
Al contrario, debe ser un documento/archivo que se adapte según el curso avanza.
d)
En cualquier nivel educativo.
5.
“La excelencia en la educación matemática requiere altas expectativas y un fuerte apoyo para todos los alumnos por igual”, forma parte del principio de ...
a)
Enseñanza.
b)
Equidad.
c)
Currículo.
d)
Aprendizaje.
6.
Ser matemáticamente competente es…
a)
Ser capaz de resolver problemas de manera correcta.
b)
Ser capaz de seguir el currículo escolar de manera constante.
c)
Ser capaz de hacer… relacionado con el cuándo, cómo y por qué utilizar determinado conocimiento como una herramienta.
d)
Ser capaz de desarrollar teoremas y axiomas matemáticos de manera adecuada.
7.
Niss (2002) define la competencia matemática como:
a)
La que está relacionada con el contenido curricular, tanto el currículo intencional como el que se tiene que desarrollar.
b)
La que permite establecer conexiones entre distintas áreas del currículo dentro o fuera de las matemáticas, con lo que amplía la imagen de las ideas matemáticas y desarrolla significados.
c)
La habilidad para comprender, juzgar, hacer y usar las matemáticas en una variedad de situaciones en las que las matemáticas juegan o pueden desempeñar un papel.
d)
Aquello que sirve como introducción y motivación para un contenido básico y, por lo tanto, su presencia en el currículo desarrollado está justificada.
8.
Pensar matemáticamente es:
a)
Idear argumentos matemáticos formales e informales.
b)
Entender y manejar el alcance y las limitaciones de un concepto dado.
c)
Identificar, plantear y especificar diferentes tipos de problemas matemáticos -puro o aplicado; abierto o cerrado.
d)
Realizar modelado activo en un contexto dado.
9.
Representar entidades matemáticas es:
a)
Entender y manejar el alcance y las limitaciones de un concepto dado.
b)
Comprender y utilizar diferentes tipos de representaciones de objetos matemáticos, fenómenos y situaciones.
c)
Realizar modelado activo en un contexto dado.
d)
Idear argumentos matemáticos formales e informales.
10.
Manejar símbolos matemáticos y formalismos es:
a)
Descifrar e interpretar lenguaje matemático formal y simbólico, entendiendo sus relaciones con el lenguaje natural.
b)
Comprender y utilizar diferentes tipos de representaciones de objetos matemáticos, fenómenos y situaciones.
c)
Conocer la existencia y las propiedades de varias herramientas y ayudas para la matemática (incluir TIC).
d)
Entender los "textos" escritos, visuales u orales de otros, en una variedad de registros lingüísticos.
11.
¿Cuál de los siguientes elementos NO corresponde a una Trayectoria de Enseñanza-Aprendizaje para un contenido matemático?
a)
Progresiones del desarrollo del pensamiento de los estudiantes.
b)
Camino de Enseñanza.
c)
Gestión del aula.
d)
Ideas matemáticas.
12.
¿Qué afirmación es cierta sobre la THA?
a)
Las THA describen el aprendizaje, pero no la enseñanza de un contenido.
b)
Como toda Trayectoria indican la dirección que deben andar los alumnos.
c)
Hipotética porque no se sabe cuáles son los objetivos de aprendizaje.
d)
Se recomiendan para articular las grandes ideas matemáticas a lo largo de la escolaridad.
13.
¿Qué sentencia es FALSA respecto a un experimento de enseñanza?
a)
Es una metodología de investigación aislada de la práctica en el aula.
b)
Permite mejorar los diseños instruccionales sobre un contenido.
c)
Aporta información a las Teorías que describen el aprendizaje de los estudiantes respecto a un contenido concreto.
d)
Colaboran formadores-investigadores de profesores y los mismos profesores o maestros.
14.
¿Cuál de estas estrategias es de modelización directa?
a)
Algoritmos de lápiz y papel.
b)
Quitar.
c)
Recuperación de hechos numéricos.
d)
Contar a partir del primero.
15.
¿Qué sentencia es FALSA respecto a la evolución de las estrategias?
a)
La banda numérica facilita el paso de estrategias de modelización directa a estrategias de conteo.
b)
Añadir hasta es una estrategia de conteo.
c)
Los materiales con configuraciones permiten la adquisición de hechos numéricos.
d)
Las estrategias de modelización directa son menos avanzadas que las estrategias de conteo.
16.
Cuando se introduce problemas verbales con cantidades con varias cifras…
a)
… los alumnos no pueden utilizar estrategias de modelización directa.
b)
… los alumnos pueden modelizar las cantidades con material multibase.
c)
… los alumnos solo pueden resolver los problemas con algoritmos de lápiz y papel.
d)
… los alumnos no pueden utilizar estrategias de conteo.
17.
Los objetivos de aprendizaje de una trayectoria…
a)
… no tienen que ver con los del curso anterior ni posterior.
b)
… están articulados a lo largo de los cursos escolares.
c)
… son aislados y espontáneos.
d)
… no integran una idea matemática trabajada a lo largo de varios periodos.
18.
Para pasar de un nivel de pensamiento a otro del camino de aprendizaje…
a)
… debo respetar los distintos niveles que pueden tener los alumnos en el aula.
b)
… debo plantear tareas adecuadas al nivel e ir subiendo de complejidad hacia el segundo nivel.
c)
… debo plantear tareas rutinarias para ese nivel, que no supongan un reto.
d)
… debo plantar tareas del nivel siguiente rápidamente para pasar que los niños evolucionen.
19.
El camino de aprendizaje puedo describirlo…
a)
… consultando fuentes no fiables.
b)
… sin ayuda de investigaciones realizadas en el tema ni experiencias de otros profesores.
c)
… gracias a teorías de aprendizaje y mi experiencia como profesor.
d)
… porque lo he visto en la tele.
20.
El camino de enseñanza puedo describirlo y mejorarlo continuamente…
a)
… extrayendo información de distintos métodos, investigaciones y mi propia experiencia como profesor, poniéndolo en práctica y rediseñando.
b)
… únicamente con mi intuición como profesor.
c)
… sin evaluarlo tras su puesta en práctica ni rediseñándolo.
d)
… siguiendo únicamente el libro de texto.
21.
¿Cuál es la principal ventaja de los sistemas de geometría dinámica?
a)
No permiten dibujar objetos que no cumplan las restricciones del problema propuesto.
b)
Permiten presentar muchas soluciones para un mismo problema.
c)
Permiten ver cómo varía una construcción al cambiar alguno de los elementos que la definen.
d)
Permiten descartar soluciones erróneas fácilmente.
22.
Definir un concepto matemático por ostensión…
a)
…es adecuado para alumnos con problemas de aprendizaje.
b)
…es algo que hay que evitar pues es necesario definir los conceptos matemáticos de forma precisa.
c)
…es conveniente cuando se trata con objetos abstractos.
d)
…es adecuado en las primeras etapas de aprendizaje.
23.
El descubrimiento de propiedades y la formulación de conjeturas…
a)
…son solo recomendables para alumnos de altas capacidades.
b)
…se facilitan con el uso de herramientas tecnológicas.
c)
…pueden desmotivar a los alumnos con problemas de aprendizaje.
d)
…son tareas matemáticas de nivel universitario.
24.
El estudio de áreas y perímetros de figuras planas…
a)
…debe basarse fundamentalmente en fórmulas adecuadamente justificadas.
b)
…requiere de un desarrollo de la intuición a la que puede ayudar una herramienta como el geoplano.
c)
…no genera dificultades de aprendizaje conocidas.
d)
…es mejor abordarlo por separado, para evitar confusiones conceptuales.
25.
Geogebra es un programa…
a)
…centrado en las aplicaciones de geometría dinámica.
b)
…dedicado a las aplicaciones geométricas y a la representación de funciones.
c)
…que se puede usar solo en entornos windows.
d)
…con módulos para geometría, análisis, álgebra y estadística.
26.
La idea subyacente a la propuesta de matemática en tres actos de Dan Meyer...
a)
…es combinar la resolución de problemas con la aplicación a situaciones reales y la modelización.
b)
…es hacer las matemáticas más divertidas proponiendo imágenes llamativas.
c)
…es facilitar el aprendizaje de los conceptos más aburridos.
d)
…es motivar a los alumnos de altas capacidades con actividades adicionales.
27.
La instrucción entre pares…
a)
…no es adecuada para alumnos con bajos niveles de aprendizaje.
b)
…solo se puede implementar para determinados contenidos.
c)
…relega al docente a un papel secundario.
d)
…requiere una cuidada preparación para ser desarrollada con éxito.
28.
Las actividades de Polygraph, en el entorno Desmos:
a)
No son adecuadas para alumnos de altas capacidades.
b)
Facilitan la adquisición del lenguaje matemático de un determinado tema.
c)
Ayudan a que alumnos de diferentes niveles de desarrollo trabajen en paralelo.
d)
Como otras opciones de gamificacion, requieren mucho tiempo para su preparación.
29.
¿Pueden utilizarse las nuevas tecnologías para organizar entornos de aprendizaje?
a)
Sí, por ejemplo para estudiar nuevos contenidos geométricos.
b)
Sí, por ejemplo para organizar foros o blogs.
c)
No, las nuevas tecnologías las usamos para comunicar información.
d)
No, las nuevas tecnologías están diseñadas para su uso en el aula.
30.
¿Qué herramienta tecnológica se necesita para implementar la instrucción entre pares?
a)
Una que recoja las respuestas de los alumnos y muestre un resumen en tiempo real.
b)
Una que sea capaz de evaluar al alumno en tiempo real.
c)
Una que sea capaz de darle a los alumnos una retroalimentación de acuerdo con sus respuestas.
d)
Una que sea capaz de detectar las respuestas incorrectas.
31.
La respuesta correcta a un ejercicio matemático implica:
a)
El conocimiento por parte del alumno de una extensa batería de algoritmos y procedimientos heurísticos.
b)
La aplicación directa de uno o varios algoritmos y procedimientos conocidos por parte del estudiante.
c)
Requiere de la planificación y ejecución de las heurísticas determinadas.
d)
La comprensión conceptual profunda y la ausencia de procedimientos inmediatos o automáticos de resolución por parte del estudiante.
32.
Un problema matemático es una tarea caracterizada por:
a)
El conocimiento por parte del alumno de una extensa batería de algoritmos y procedimientos heurísticos.
b)
La aplicación directa de uno o varios algoritmos y procedimientos conocidos por parte del estudiante.
c)
La comprensión conceptual profunda y la ausencia de procedimientos inmediatos o automáticos de resolución por parte del estudiante.
d)
La comprensión lectora del enunciado y la aplicación de algoritmos de cálculo elementales.
33.
Las etapas de resolución de un problema matemático son:
a)
Diseñar un plan para describir la situación del problema-hacer las operaciones pertinentes- Diseñar una frase respuesta del problema.
b)
Subrayar en el enunciado los datos- organizar la información en datos-operaciones-resultado-Hacer las operaciones.
c)
Leer el enunciado-buscar palabras claves-ejecutar las operaciones de designan estas palabras claves.
d)
Entender el problema-Buscar estrategias de resolución-Aplicar la estrategia- Revisar el resultado.
34.
Por heurística de resolución de problemas entendemos:
a)
Técnicas para organizar y planificar una tarea matemática.
b)
La secuencia de pasos que nos permite transformar un problema real en un problema estructurado.
c)
Las actividades de consolidación de técnicas de resolución de problemas.
d)
Técnicas de indagación y descubrimiento que permiten que permiten entender y resolver un problema.
35.
El papel de la representación gráfica en la resolución de problemas es el de:
a)
Ayudar al alumno a relajar la angustia matemática ante la situación planteada. Clarificar sus ideas.
b)
Mostrar al alumno las capacidades transversales de la asignatura de matemáticas.
c)
Ayudar al alumno a resolver por sí mismo los problemas facilitándole la comprensión del problema mediante los recursos gráficos.
d)
Ayudar al alumno a crearse una imagen mental de la situación. Clarificar las relaciones entre las diferentes entre las diferentes situaciones planteadas en el enunciado y ayudarnos a «ver» la solución.
36.
La heurística de ensayo y error permite a los alumnos:
a)
Crear hábitos de búsqueda exhaustiva y organizada- crear el hábito de contrastar las posibles respuestas con la pregunta planteada en el problema. Emitir conjeturas y contrastarlas.
b)
Adquirir destrezas a la hora de hacer cuentas no formales.
c)
A partir de una situación concreta preguntarse por la operación aritmética a utilizar y si el resultado de esta no es el adecuado probar con diferentes operaciones.
d)
Iniciarse en la resolución de problema a través del juego, gamificar la tarea y presentarla de forma más atractiva.
37.
Guzman nos propone en la fase de revisión del proceso de resolución del problema:
a)
Comprobar la solución, los cálculos y los razonamientos. Reflexionar sobre las ideas claves, los obstáculos y la actitud personal.
b)
Afianzar la confianza del alumno como resolutor de problemas permitiendo que este concluya el problema en base a lo que ha interpretado sobre el mismo.
c)
Emitir una frase respuesta completa como resolución del problema.
d)
Revisar los aspectos emocionales y actitudinales que han jugado un papel determinante en el proceso de resolución.
38.

La fase de análisis del enunciado tiene como misión:

a)

Apropiarse del problema reformulándolo con palabras propias, eterminar contexto en el que se enmarca, aclarar las condiciones o restricciones que impone el enunciado y comprender si el problema es nuevo o resulta similar a otro ya trabajado.

b)

Localizar los términos claves, datos y operaciones necesarios y redundantes para resolver el problema.

c)

Transcribir a lenguaje matemático el enunciado para poder abordar la resolución de las expresiones matemáticas encontradas.

d)

Dar significado a los procesos aritméticos y geométricos planteados en el problema.

39.
La fase de diseño de un plan de resolución tiene por objetivo:
a)
Seleccionar los términos claves, los datos y sus relaciones y organizar el trabajo en datos y operaciones para en una fase posterior ejecutarlos y emitir una respuesta.
b)
Ayudar al alumno a plantearse preguntas encaminadas a revisar las diferentes herramientas heurísticas que pueden estar a su alcance.
c)
Describir de las situaciones matemáticas en el contexto del problema. Delimitar temporal y organizativamente las acciones del maestro y del alumno. Seleccionar y preparar la estrategia de ataque, los materiales necesarios para resolver el problema.
d)
Permitir tomar conciencia al alumno sobre sus propias capacidades como resolutor, su forma de hacer y pensar matemáticas y ser consciente de los aprendido y lo que queda por aprender.
40.
El estudio de las matemáticas hace hincapié en la resolución de problemas de manera que los alumnos puedan:
a)
Comprender que las matemáticas son una ciencia exacta.
b)
Utilizar la resolución de problemas para investigar y entender los contenidos matemáticos, verificar e interpretar resultados en relación con los problemas originales.
c)
Adquirir destrezas en la aplicación de los algoritmos y procedimientos estándares.
d)
Encontrar aplicabilidad directa de lo trabajado en las sesiones de clase y dar significado a la matemática aprendida.
41.
¿Con qué objetivo plantearías a tus alumnos la reflexión sobre la existencia de figuras de igual perímetro y diferente área y de figuras de igual área y diferente perímetro?
a)
Para comprender la dependencia entre la magnitud forma y la magnitud superficie.
b)
Para comprender la dependencia entre la magnitud superficie y la magnitud perímetro.
c)
Para comprender la independencia entre la magnitud superficie y la magnitud volumen.
d)
Para comprender la independencia entre la magnitud longitud y la magnitud superficie.
42.
¿Cuál de las siguientes definiciones no describe el concepto de magnitud?
a)
Una propiedad o aspecto observable de un sistema físico que puede ser expresado de forma numérica.
b)
Un semigrupo aditivo conmutativo con elemento neutro, formado por clases de equivalencia, que son sus cantidades.
c)
Una propiedad de los objetos materiales no ponderable.
d)
Un grupo (o semigrupo) aditivo y abeliano. A los elementos del grupo se les llama cantidades de la magnitud.
43.
¿Cuál de las siguientes tareas no favorece expresamente el desarrollo de la competencia docente mirar profesionalmente?
a)
Utilizar recursos didácticos existentes sin valoraros previamente como docente.
b)
Proponer tareas para profundizar en la comprensión de un determinado concepto matemático.
c)
Determinar objetivos de aprendizaje teniendo en cuenta las trayectorias de aprendizaje.
d)
Identificar los elementos matemáticos que se trabajan en las tareas que se proponen.
44.
Desde el punto de vista de la competencia docente mirar profesionalmente ¿Qué elemento matemático consideras que se trabaja en la siguiente situación? “La profesora muestra una tira de papel más larga que la altura de los alumnos y les pide cortar a cada uno de ellos la tira de papel exactamente igual a su estatura”
a)
Comparación directa de la magnitud longitud.
b)
Comparación indirecta de la magnitud longitud.
c)
Elección de la unidad de la magnitud longitud.
d)
Percepción de la magnitud longitud.
45.
¿En qué etapa del proceso de enseñanza y aprendizaje de magnitudes y su medida aparece el concepto de intermediario?
a)
En la comparación directa.
b)
En el sistema métrico decimal.
c)
En los sistemas de medida regulares.
d)
En la comparación indirecta.
46.
Indica la opción en la que todas las magnitudes son derivadas:
a)
Velocidad angular, masa e intensidad de corriente eléctrica.
b)
Superficie, amplitud y tiempo.
c)
Densidad, temperatura y volumen.
d)
Velocidad lineal, amplitud y aceleración angular.
47.
¿Por qué las magnitudes y su medida son contexto de los números racionales?
a)
Porque surgen de la necesidad de expresar cantidades de magnitud menores que la unidad de medida.
b)
Porque de la medición pueden extraerse ideas sobre la precisión, la exactitud, el error y el encuadramiento.
c)
Porque el área de superficies no poligonales puede determinarse transformando las figuras en polígonos y utilizando estrategias de descomposición y recomposición.
d)
Porque suele utilizarse el Teorema de Pitágoras como procedimiento para medir cantidades de longitud.
48.
¿Qué tipo de estimación se realiza en la siguiente situación? “Felipe trabaja en una copistería. Ha tomado unas cuantas hojas y supo que eran alrededor de 40 sin tener que contarlas”
a)
Estimación con referentes propios.
b)
Estimación con referentes auxiliares.
c)
Estimación por medición.
d)
Estimación indirecta.
49.
¿Qué tipo de estimación se realiza en la siguiente situación? María observa un palo de escoba. Considera que en la altura de la pared caben unos tres palos de escoba
a)
Estimación por medición.
b)
Estimación con referentes auxiliares.
c)
Estimación con referentes propios.
d)
Estimación indirecta.
50.
¿Qué tipo de medición se realiza en la siguiente situación? “Juan puede dar cinco pasos a lo largo del muro. Sus pasos miden aproximadamente un metro, entonces el largo del muro es de 5 metros”
a)
Medición con instrumentos de medida.
b)
Medición con instrumentos de medida que representan unidades estandarizadas.
c)
Medición indirecta.
d)
Medición con unidades no estandarizadas.
51.

que es ser matemáticamente competente

a)

ser capaz de hacer… relacionado con el cuándo, cómo y por qué utilizar determinado conocimiento como una herramienta

b)

adaptar el conocimiento y la formación al contexto

c)

que es apto o adecuado para competir.

52.

competencias en matemáticas


Pensar matemáticamente

a)

Entender y manejar el alcance y las limitaciones de un concepto dado

b)

Distinguir entre diferentes tipos de enunciados matemáticos

c)

Resolver diferentes tipos de problemas matemáticos

53.

competencias en matemáticas


Plantear y resolver problemas

a)

Identificar, plantear y especificar diferentes tipos de problemas

b)

Distinguir entre diferentes tipos de enunciados matemáticos

c)

Resolver diferentes tipos de problemas matemáticos

54.

competencias en matemáticas


Modelar matemáticamente

a)

Realizar modelado activo en un contexto dado.

b)

Distinguir entre diferentes tipos de enunciados matemáticos

c)

Resolver diferentes tipos de problemas matemáticos

55.

competencias en matemáticas


Razonar matemáticamente

a)

Idear argumentos matemáticos formales e informales

b)

Distinguir entre diferentes tipos de enunciados matemáticos

c)

Seguir y evaluar cadenas de argumentos

56.

competencias en matemáticas


Razonar matemáticamente

a)

Idear argumentos matemáticos formales e informales

b)

Distinguir entre diferentes tipos de enunciados matemáticos

c)

Seguir y evaluar cadenas de argumentos

57.

competencias en matemáticas


Representar entidades matemáticas

a)

Comprender y utilizar diferentes tipos de representaciones

b)

Elegir y cambiar entre representaciones

c)

Seguir y evaluar cadenas de argumentos

58.

Principios para la Educación Matemática

a)

Desigualdad.

b)

Curriculum.

c)

Enseñanza.

d)

Aprendizaje.

e)

Evaluación y Tecnología.

59.

ESTÁNDARES de contenido para la Educación Matemática

a)

Álgebra.

b)

Números y Operaciones

c)

Geometría.

d)

Medida.

e)

Análisis de datos y Probabilidad

60.

ESTÁNDARES de procesos para la Educación Matemática

a)

Resolución de problemas

b)

Razonamiento y demostración

c)

Comunicación.

d)

Conexión.

e)

Representación.

61.

Para realizar la programación hemos de pensar en cuatro niveles

a)

La Administración educativa desde sus recomendaciones legislativas

b)

El Centro educativo desde sus características particulares

c)

El Aula desde sus características físicas y sociales

d)

El Estudiante como ser singular

e)

El nucleo familiar

62.

Indicaciones para elaborar la planificación de aula

a)

Analice los documentos legislativos y del centro

b)

Organice los contenidos al tiempo de los indicadores

c)

Contextualice todos los contenidos y prepare el material

63.

Todo docente debe ser capaz de diseñar una __________, que se adapte a las necesidades individuales y sociales del grupo en el que trabaja

a)

programación efectiva

b)

programación afectiva

c)

programación apropiada

64.

Abarcar una serie de contenidos importantes reducida y bien articulados a lo largo del currículo es mas adecuado que intentar abarcar muchos contenidos sin llegar a una comprensión profunda.

a)

Verdadero

b)

Falso

65.

Trayectorias de enseñanza-aprendizaje:

a)

intentan describir las progresiones en el aprendizaje y pueden proporcionar la base de conocimiento para la toma de decisiones de los maestros sobre cuándo enseñar qué tópico y cómo

b)

abarcar una serie de contenidos importantes y bien articulados a lo largo del currículo

66.

TRAYECTORIA HIPOTÉTICA DE APRENDIZAJE

a)

THA

b)

ATH

c)

TAH

67.

CAMINO DE APRENDIZAJE

a)

Entendida como la progresión del desarrollo del conocimiento de los niños hacia ese objetivo de aprendizaje

b)

la secuencia de tareas diseñadas para estimular a los niños a desarrollar ese pensamiento.

68.

CAMINO DE ENSEÑANZA

a)

Entendida como la progresión del desarrollo del conocimiento de los niños hacia ese objetivo de aprendizaje

b)

la secuencia de tareas diseñadas para estimular a los niños a desarrollar ese pensamiento.

69.

Las THA constan de tres elementos

a)

objetivos

b)

hipótesis

c)

tareas

d)

variables particulares

70.
a)

verdadero

b)

falso

71.

CAMBIO DECRECIENTE

a)

la cantidad inicial disminuye y se llega a una cantidad final

b)

se establecen relaciones estáticas entre un conjunto particular y dos subconjuntos disjuntos del mismo

c)

se compara con otra, unarecibe el nombre de "cantidad de referencia" y la otra "cantidad comparada". La tercera es la “diferencia”

d)

se realiza una acción para igualar las cantidades de los dos conjuntos.

72.

PROBLEMAS DE COMBINACIÓN

a)

la cantidad inicial disminuye y se llega a una cantidad final

b)

se establecen relaciones estáticas entre un conjunto particular y dos subconjuntos disjuntos del mismo

c)

se compara con otra, unarecibe el nombre de "cantidad de referencia" y la otra "cantidad comparada". La tercera es la “diferencia”

d)

se realiza una acción para igualar las cantidades de los dos conjuntos.

73.

PROBLEMAS DE COMPARACIÓN

a)

la cantidad inicial disminuye y se llega a una cantidad final

b)

se establecen relaciones estáticas entre un conjunto particular y dos subconjuntos disjuntos del mismo

c)

se compara con otra, unarecibe el nombre de "cantidad de referencia" y la otra "cantidad comparada". La tercera es la “diferencia”

d)

se realiza una acción para igualar las cantidades de los dos conjuntos.

74.

PROBLEMAS DE IGUALACIÓN

a)

la cantidad inicial disminuye y se llega a una cantidad final

b)

se establecen relaciones estáticas entre un conjunto particular y dos subconjuntos disjuntos del mismo

c)

se compara con otra, unarecibe el nombre de "cantidad de referencia" y la otra "cantidad comparada". La tercera es la “diferencia”

d)

se realiza una acción para igualar las cantidades de los dos conjuntos.

75.

Las teorías de aprendizaje permiten describir

a)

el camino de aprendizaje

b)

el camino de la retencion cognitiva

76.

JUNTAR TODO

a)

dos cantidades del problema, las juntan y cuentan todos los contadores de la unión

b)

Se representa un conjunto con la cantidad más grande del problema y se quita lo que dice la otra cantidad

c)

El objetivo es encontrar el número de objetos que se añade al conjunto inicial para llegar a tener la cantidad final

d)

quitando del conjunto mayor hasta que el número de objetos que quedan coincida con el número menor dado

e)

averiguar cuánto más grande es un conjunto que otro. Para ello se van emparejando los elementos

77.

QUITAR

a)

dos cantidades del problema, las juntan y cuentan todos los contadores de la unión

b)

Se representa un conjunto con la cantidad más grande del problema y se quita lo que dice la otra cantidad

c)

El objetivo es encontrar el número de objetos que se añade al conjunto inicial para llegar a tener la cantidad final

d)

quitando del conjunto mayor hasta que el número de objetos que quedan coincida con el número menor dado

e)

averiguar cuánto más grande es un conjunto que otro. Para ello se van emparejando los elementos

78.

QUITAR HASTA

a)

dos cantidades del problema, las juntan y cuentan todos los contadores de la unión

b)

Se representa un conjunto con la cantidad más grande del problema y se quita lo que dice la otra cantidad

c)

El objetivo es encontrar el número de objetos que se añade al conjunto inicial para llegar a tener la cantidad final

d)

quitando del conjunto mayor hasta que el número de objetos que quedan coincida con el número menor dado

e)

averiguar cuánto más grande es un conjunto que otro. Para ello se van emparejando los elementos

79.

CORRESPONDENCIA UNO A UNO

a)

dos cantidades del problema, las juntan y cuentan todos los contadores de la unión

b)

Se representa un conjunto con la cantidad más grande del problema y se quita lo que dice la otra cantidad

c)

El objetivo es encontrar el número de objetos que se añade al conjunto inicial para llegar a tener la cantidad final

d)

quitando del conjunto mayor hasta que el número de objetos que quedan coincida con el número menor dado

e)

averiguar cuánto más grande es un conjunto que otro. Para ello se van emparejando los elementos

80.

AÑADIR HASTA

a)

dos cantidades del problema, las juntan y cuentan todos los contadores de la unión

b)

Se representa un conjunto con la cantidad más grande del problema y se quita lo que dice la otra cantidad

c)

El objetivo es encontrar el número de objetos que se añade al conjunto inicial para llegar a tener la cantidad final

d)

quitando del conjunto mayor hasta que el número de objetos que quedan coincida con el número menor dado

e)

averiguar cuánto más grande es un conjunto que otro. Para ello se van emparejando los elementos

81.

CONTAR A PARTIR DEL PRIMERO O DEL MAYOR

a)

Se parte de una de las cantidades del problema y se añade el número de numerales que dice la otra cantidad

b)

Se cuenta cuántos numerales hay desde la cantidad menor hasta la cantidad mayor

c)

Se cuenta hacia atrás desde el número mayor el número de numerales que dice la cantidad menor

d)

Se cuenta hacia atrás cuántos numerales hay desde la cantidad mayor hasta la cantidad menor

82.

CONTAR HASTA

a)

Se parte de una de las cantidades del problema y se añade el número de numerales que dice la otra cantidad

b)

Se cuenta cuántos numerales hay desde la cantidad menor hasta la cantidad mayor

c)

Se cuenta hacia atrás desde el número mayor el número de numerales que dice la cantidad menor

d)

Se cuenta hacia atrás cuántos numerales hay desde la cantidad mayor hasta la cantidad menor

83.

CONTAR HACIA ATRÁS

a)

Se parte de una de las cantidades del problema y se añade el número de numerales que dice la otra cantidad

b)

Se cuenta cuántos numerales hay desde la cantidad menor hasta la cantidad mayor

c)

Se cuenta hacia atrás desde el número mayor el número de numerales que dice la cantidad menor

d)

Se cuenta hacia atrás cuántos numerales hay desde la cantidad mayor hasta la cantidad menor

84.

CONTAR HACIA ATRÁS HASTA

a)

Se parte de una de las cantidades del problema y se añade el número de numerales que dice la otra cantidad

b)

Se cuenta cuántos numerales hay desde la cantidad menor hasta la cantidad mayor

c)

Se cuenta hacia atrás desde el número mayor el número de numerales que dice la cantidad menor

d)

Se cuenta hacia atrás cuántos numerales hay desde la cantidad mayor hasta la cantidad menor

85.

Estrategias de Modelización directa

a)

estrategias iniciales, informales que utilizan los niños para modelizar un problema aritmético

b)

estrategias avanzadas, formales que utilizan los niños para modelizar un problema aritmético

86.

Material multibase

a)

material manipulativo estructurado con piezas

b)

material manipulativo uniforme

87.

Usos de las TIC como instrumento de

a)

mediación

b)

representación y comunicación

c)

seguimiento, regulación y control

d)

configuración de entornos de aprendizaje y trabajo

88.

TICs. es necesario alcanzar un compromiso entre

a)

idoneidad de las herramientas

b)

su cantidad

c)

su aplicacion

89.

Definición por ostensión

a)

presenta un concepto con bases teoricas

b)

presenta un concepto a base de ejemplos

90.

Un uso de los programas de geometría dinámica es la conexión entre los conceptos

a)

y las construcciones

b)

y las definiciones

c)

y las graficas

91.

Instrucción entre pares: metodología de enseñanza interactiva desarrollada por el profesor

a)

Eric Mazur en los años 1990

b)

David Mazur en los años 1980

c)

Jon Sims en los años 1990

92.

La idea básica de la instrucción entre pares es que,

a)

algunas veces, estudiantes con niveles cognitivos similares son capaces de explicar contenidos

b)

mejora la explicacion de contenidos en los que los docentes pueden experimentar el llamado “punto ciego del experto"

c)

algunas veces, estudiantes con niveles cognitivos similares no son capaces de explicar a sus companeros

93.

«La resolución de problemas es esencial en la actividad científica y también

a)

la actividad cognitiva más significativa tanto en el entorno profesional como en el personal».

b)

la actividad cognitiva más significativa en el entorno profesional

94.

¿QUÉ ES UN PROBLEMA?

a)

significa buscar de forma consciente una acción apropiada para el objetivo claramente concebido, pero no alcanzable de manera inmediata

b)

situación directamente solucionable mediante un método, o algoritmo ya conocido con anterioridad

95.

¿QUÉ ES UN EJERCICIO?

a)

significa buscar de forma consciente una acción apropiada para el objetivo claramente concebido, pero no alcanzable de manera inmediata

b)

situación directamente solucionable mediante un método, o algoritmo ya conocido con anterioridad

96.

Características de un buen problema

a)

Ser considerados un proceso y no solo un resultado

b)

Un contexto motivador

c)

Saber de inmediato el algoritmo o procedimiento de resolución

d)

Desarrolla nuevos conocimientos y nuevas preguntas problema

97.

procesos "heurísticos":

a)

técnicas que permitirán entender y resolver problemas.

b)

técnicas que permitirán plantear problemas.

98.

Polya define 4 fases de Resolución de problemas

a)

Entender. Diseñar. Ejecutar. Revisar

b)

Ejecutar. Revisar. Entender. Diseñar.

c)

Revisar. Diseñar.Entender.Ejecutar.

99.

El proceso de resolución es un proceso cíclico

a)

de codificación y descodificación reiterativo

b)

de acierto y erroe reiterativo

100.
a)

v

b)

f

101.

«Acostumbrar a los niños a hacer diagramas, dibujos para resolver problemas

a)

resulta ser una de las técnicas más productivas para enseñar a resolver problemas».

b)

es una de las técnicas sencilla para resolver problemas».

102.

Heuristicas mas comunes

a)

Ensayo y error.

b)

Hacer un dibujo.

c)

Búsqueda de patrones.

d)

Ingeniería inversa

e)

Analogías (transformar problema en uno parecido)

103.

«Muchos alumnos ante un problema matemático piensan de inmediato

a)

en la operación necesaria para encontrar la respuesta

b)

en entender el contexto del problema

104.

CRIPTOGRAMAS MATEMÁTICOS

a)

En un criptograma matemático las letras han sido sustituidas por números, a cada letra le corresponde un único dígito

b)

En un criptograma matemático las letras han sido sustituidas por colores , a cada color le corresponde un único dígito

105.

La estrategia de hacer un dibujo, que es la más adecuada

a)

para llegar a una mejor comprensión del problema

b)

Cuando hay involucradas una situación geométrica

c)

Un planteamiento en términos físicos del problema es posible

d)

Se cuenta con una lista de datos

e)

Hay involucrada una secuencia de números

106.

La estrategia de búsqueda de patrones es apropiada cuando

a)

Se busca una predicción o generalización

b)

Se abordan problemas más complejos

c)

Un planteamiento en términos físicos del problema es posible

d)

Se cuenta con una lista de datos

e)

Hay involucrada una secuencia de números

107.

LLa estrategia de búsqueda de ingeniería inversa es apropiada cuando

a)

se conoce la situación final y no así la de partida

b)

hay una serie de acciones que son reversibles en el tiempo

c)

evoluciona de una situación inicial compleja y difícil a otra final mucho más sencilla

d)

Se cuenta con una lista de datos

e)

Hay involucrada una secuencia de números

108.

La estrategia de simplificar el problema o buscar analogías es apropiada cuando

a)

encontrar otro problema semejante que es más fácil de abordar de inicio

b)

el problema se asemeja a otro que ya has resuelto

c)

Se cuenta con una lista de datos

d)

Hay involucrada una secuencia de números

109.

el profesor ha de desempeñar tres funciones estratégicas en la enseñanza y aprendizaje de la resolución de problemas

a)

APRENDIZAJE DE ESTRATEGIAS

b)

MODELO DE PENSAMIENTO

c)

MONITOR EXTERNO

d)

AGENTE CONTROLADOR

110.

La competencia docente de mirar profesionalmente

a)

se basa en cómo los docentes identifican aspectos relevantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje y cómo los interpretan para tomar decisiones

b)

se basa en cómo los docentes toman decisiones

111.

DEFINICIONES DE MAGNITUD

a)

atributo cuantificable.

b)

no puede ser expresado de forma numérica.

c)

medible, ponderable

d)

aditivo y abeliano

e)

aditivo conmutativo con elemento neutro

112.

medir es

a)

comparar una cantidad con su respectiva unidad, con el fin de averiguar cuántas veces la segunda está contenida en la primera

b)

una “propiedad física que puede ser medida

113.

magnitudes fundamentales como

a)

longitud, masa, tiempo, intensidad de corriente eléctrica, temperatura, cantidad de sustancia

b)

superficie, volumen, amplitud, velocidad lineal, velocidad angular, aceleración lineal, aceleración angular, densidad

114.

magnitudes derivadas como

a)

longitud, masa, tiempo, intensidad de corriente eléctrica, temperatura, cantidad de sustancia

b)

superficie, volumen, amplitud, velocidad lineal, velocidad angular, aceleración lineal, aceleración angular, densidad

115.

concepto de metro

a)

la diezmillonésima parte de la longitud del cuadrante del meridiano terrestre.

b)

la milesima parte de la longitud del cuadrante del meridiano terrestre.

116.

Tipos de Enseñanza y aprendizaje de magnitudes


PERCEPCIÓN DE LA MAGNITUD

a)

Los sentidos pueden proporcionarnos información sobre la magnitud a percibir.

b)

Comparar dos cantidades de magnitud en base a la percepción visual o superposición

c)

Comparar dos cantidades de magnitud utilizando un intermediario

d)

Uso de varias unidades de medida de proporción no constante

e)

Uso de varias unidades de medida de proporción constante

117.

Tipos de Enseñanza y aprendizaje de magnitudes


COMPARACIÓN DIRECTA

a)

Los sentidos pueden proporcionarnos información sobre la magnitud a percibir.

b)

Comparar dos cantidades de magnitud en base a la percepción visual o superposición

c)

Comparar dos cantidades de magnitud utilizando un intermediario

d)

Uso de varias unidades de medida de proporción no constante

e)

Uso de varias unidades de medida de proporción constante

118.

Tipos de Enseñanza y aprendizaje de magnitudes


SISTEMAS DE MEDIDA IRREGULARES

a)

Los sentidos pueden proporcionarnos información sobre la magnitud a percibir.

b)

Comparar dos cantidades de magnitud en base a la percepción visual o superposición

c)

Comparar dos cantidades de magnitud utilizando un intermediario

d)

Uso de varias unidades de medida de proporción no constante

e)

Uso de varias unidades de medida de proporción constante

119.

Tipos de Enseñanza y aprendizaje de magnitudes

COMPARACIÓN INDIRECTA

a)

Los sentidos pueden proporcionarnos información sobre la magnitud a percibir.

b)

Comparar dos cantidades de magnitud en base a la percepción visual o superposición

c)

Comparar dos cantidades de magnitud utilizando un intermediario

d)

Uso de varias unidades de medida de proporción no constante

e)

Uso de varias unidades de medida de proporción constante

120.

Tipos de Enseñanza y aprendizaje de magnitudes

SISTEMAS DE MEDIDA REGULARES

a)

Los sentidos pueden proporcionarnos información sobre la magnitud a percibir.

b)

Comparar dos cantidades de magnitud en base a la percepción visual o superposición

c)

Comparar dos cantidades de magnitud utilizando un intermediario

d)

Uso de varias unidades de medida de proporción no constante

e)

Uso de varias unidades de medida de proporción constante

121.

tareas asociadas a la medición:

MEDICIÓN CON UNIDADES NO ESTANDARIZADAS

a)

asignar un valor y una unidad de medida a una cantidad de magnitud continua por medio de una comparación directa con algún objeto auxiliar

b)

utilizar instrumentos de medida del tamaño de una unidad de medida, por ejemplo, varas de un metro

c)

asignar un valor y una unidad de medida a una cantidad de magnitud por medio de un instrumento de medida.

d)

asignar un valor y una unidad de medida a una cantidad por medio de una modelación o un modelo matemático.

122.

tareas asociadas a la medición:

MEDICIÓN CON INSTRUMENTOS DE MEDIDA QUE REPRESENTAN UNIDADES ESTANDARIZADAS

a)

asignar un valor y una unidad de medida a una cantidad de magnitud continua por medio de una comparación directa con algún objeto auxiliar

b)

utilizar instrumentos de medida del tamaño de una unidad de medida, por ejemplo, varas de un metro

c)

asignar un valor y una unidad de medida a una cantidad de magnitud por medio de un instrumento de medida.

d)

asignar un valor y una unidad de medida a una cantidad por medio de una modelación o un modelo matemático.

123.

tareas asociadas a la medición:

MEDICIÓN CON INSTRUMENTOS DE MEDIDA

a)

asignar un valor y una unidad de medida a una cantidad de magnitud continua por medio de una comparación directa con algún objeto auxiliar

b)

utilizar instrumentos de medida del tamaño de una unidad de medida, por ejemplo, varas de un metro

c)

asignar un valor y una unidad de medida a una cantidad de magnitud por medio de un instrumento de medida.

d)

asignar un valor y una unidad de medida a una cantidad por medio de una modelación o un modelo matemático.

124.

tareas asociadas a la medición:

MEDICIÓN INDIRECTA

a)

asignar un valor y una unidad de medida a una cantidad de magnitud continua por medio de una comparación directa con algún objeto auxiliar

b)

utilizar instrumentos de medida del tamaño de una unidad de medida, por ejemplo, varas de un metro

c)

asignar un valor y una unidad de medida a una cantidad de magnitud por medio de un instrumento de medida.

d)

asignar un valor y una unidad de medida a una cantidad por medio de una modelación o un modelo matemático.

125.

magnitudes directamente proporcionales

a)

viene dada por una función lineal 𝑦=𝑘𝑥

b)

viene dada por una función del tipo 𝑦=𝑘/𝑥

126.

magnitudes inversamente proporcionales

a)

viene dada por una función lineal 𝑦=𝑘𝑥

b)

viene dada por una función del tipo 𝑦=𝑘/𝑥

127.

ESTIMACIÓN

a)

llegar a una medición o a una medida sin la ayuda de herramientas de medida

b)

evaluar si es razonable el resultado de un cálculo o de una medida

c)

Determinar la longitud, extensión, volumen o capacidad de una cosa por comparación con una unidad establecida que se toma como referencia

128.

ESTIMACIÓN CON REFERENTES PROPIOS

a)

por medio de la percepción de referentes propios como, por ejemplo: imágenes mentales

b)

por medio de una iteración mental de un objeto auxiliar presente.

c)

proceso de modelización de una realidad y el uso de ciertas estrategias.

129.

ESTIMACIÓN CON REFERENTES AUXILIARES

a)

por medio de la percepción de referentes propios como, por ejemplo: imágenes mentales

b)

por medio de una iteración mental de un objeto auxiliar presente.

c)

proceso de modelización de una realidad y el uso de ciertas estrategias.

130.

ESTIMACIÓN INDIRECTA

a)

por medio de la percepción de referentes propios como, por ejemplo: imágenes mentales

b)

por medio de una iteración mental de un objeto auxiliar presente.

c)

proceso de modelización de una realidad y el uso de ciertas estrategias.

131.

Según la RAE evaluar es

a)

emitir un juicio cuantitativo

b)

estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos

132.

la evaluación tiene tres fases relacionadas

a)

preparación. obtención de información. toma de decisiones

b)

obtención de información. toma de decisiones. preparación.

133.

¡Piensa en la evaluación como medio y no fin!

a)

medio y no fin!

b)

fin y no un medio!

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