Hệ thống tri thức.

Hệ thống bài giảng.

Hệ thống phương tiện.

Hệ thống đánh giá.

Quan sát, phản ánh.

Trừu tượng hoá khái niệm.

Kinh nghiệm cụ thể.

Thử nghiệm tích cực.

Hình thức hoạt động ngoại khoá.

Hình thức tổ chức dạy học trên lớp.

Hình thức tự học.

Hình thức tham quan học tập.

Năng lực ngôn ngữ.

Năng lực tính toán.

Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.

Năng lực khoa học.

Thuyết kiến tạo.

Thuyết hành vi.

Thuyết nhận thức.

Thuyết học tập xã hội.

Quy luật mang tính khách quan, vốn có; còn Nguyên tắc là những luận điểm chỉ đạo do con người rút ra từ quy luật.

Quy luật chỉ áp dụng cho giáo viên, còn Nguyên tắc áp dụng cho cả giáo viên và học sinh.

Quy luật có tính bắt buộc, còn Nguyên tắc chỉ mang tính tham khảo.

Quy luật tập trung vào nội dung, còn Nguyên tắc tập trung vào phương pháp.

Để mỗi học sinh tạo ra một sản phẩm hoàn toàn khác nhau, không liên quan đến nội dung bài học.

Để giảm độ khó của nhiệm vụ cho tất cả học sinh trong lớp.

Để cho phép học sinh có những cách thức khác nhau thể hiện sự hiểu biết của mình về cùng một nội dung cốt lõi.

Để giúp giáo viên dễ dàng hơn trong việc chấm điểm.

Vì nó giúp học sinh thấy được kiến thức không tồn tại riêng lẻ mà có mối liên hệ hữu cơ, giống như các vấn đề trong thế giới thực.

Vì các chủ đề thực tiễn luôn dễ dạy hơn các chủ đề lý thuyết.

Vì Bộ Giáo dục yêu cầu tất cả các bài học đều phải có tính thực tiễn.

Vì các bài học thực tiễn không cần giáo viên phải chuẩn bị giáo án.

Hai vai trò này mâu thuẫn, triệt tiêu lẫn nhau.

Vai trò chủ đạo của người dạy nhằm tổ chức, định hướng để phát huy tối đa vai trò chủ thể của người học.

Vai trò chủ thể của người học quyết định hoàn toàn quá trình, không cần vai trò chủ đạo của người dạy.

Giáo viên chỉ đóng vai trò chủ đạo ở đầu giờ học, còn học sinh chỉ đóng vai trò chủ thể ở cuối giờ.

Học sinh chỉ cần học những lý thuyết khoa học thuần túy, không cần ứng dụng.

Kiến thức khoa học phải có nguồn gốc từ thực tiễn và có khả năng quay trở lại để giải quyết các vấn đề của thực tiễn.

Mọi giờ học lý thuyết đều phải được tổ chức ngoài không gian lớp học.

Giáo viên phải là người có nhiều năm kinh nghiệm làm việc thực tế trong lĩnh vực giảng dạy.

Phương pháp là cách thức chung, còn Kĩ thuật là những hành động, thao tác cụ thể để thực hiện phương pháp đó.

Phương pháp chỉ do giáo viên sử dụng, còn Kĩ thuật chỉ do học sinh sử dụng.

Phương pháp dùng cho các môn xã hội, còn Kĩ thuật dùng cho các môn tự nhiên.

Phương pháp và Kĩ thuật là hai thuật ngữ hoàn toàn đồng nghĩa.

Giữa yêu cầu, nhiệm vụ dạy học và trình độ phát triển hiện có của học sinh.

Giữa nội dung trong sách giáo khoa và nội dung trên mạng internet.

Giữa mong muốn của giáo viên và mong muốn của phụ huynh.

Giữa thời lượng tiết học và khối lượng kiến thức cần truyền thụ.

Vì nó cung cấp một khung sườn để thiết kế các nhiệm vụ học tập có độ phức tạp tư duy khác nhau.

Vì nó giúp giáo viên chia học sinh thành đúng 6 nhóm năng lực cố định.

Vì nó là cơ sở duy nhất để biên soạn sách giáo khoa.

Vì nó giúp xác định kiểu người học theo mô hình của Kolb.

Để học sinh trực tiếp tham gia vào một hoạt động thực tế.

Để học sinh áp dụng một lý thuyết đã có vào một tình huống mới.

Để học sinh rút ra quy luật, nguyên lý, mô hình lý thuyết từ những gì đã quan sát, phản ánh được.

Để học sinh suy ngẫm và nhìn lại kinh nghiệm của bản thân.

"Vì sự học tập" do giáo viên thực hiện để điều chỉnh việc dạy, còn "Là học tập" do học sinh thực hiện để tự điều chỉnh việc học.

"Vì sự học tập" chỉ dùng bài thi trắc nghiệm, còn "Đánh giá là học tập" chỉ dùng bài thi tự luận.

Hai hình thức đánh giá này không có sự khác biệt nào.

"Là học tập" do giáo viên thực hiện để điều chỉnh việc dạy, còn "Vì sự học tập" do học sinh thực hiện để tự điều chỉnh việc học.

Đa môn giữ nguyên ranh giới các môn học, còn liên môn thì xóa mờ ranh giới đó.

Đa môn chỉ có 2 môn tham gia, còn liên môn phải có từ 3 môn trở lên.

Đa môn chỉ dùng phương pháp truyền thống, còn liên môn chỉ dùng phương pháp hiện đại.

Đa môn do giáo viên thực hiện, còn liên môn do học sinh thực hiện.

Để loại bỏ tất cả các kiến thức không có trong sách giáo khoa.

Để làm cho kiến thức trở nên khó và phức tạp hơn.

Để điều chỉnh và cấu trúc lại kiến thức khoa học cho phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của người học.

Để dịch toàn bộ kiến thức khoa học sang một ngôn ngữ khác.

Dạy học tích hợp.

Dạy học phân hoá

Dạy học trải nghiệm.

Dạy học theo phương pháp thuyết trình.

Phương pháp thuyết trình và Dạy học chung toàn lớp.

Phương pháp trực quan, thực hành và Hình thức tham quan học tập.

Phương pháp vấn đáp và Dạy học theo nhóm.

Phương pháp thí nghiệm và Hình thức tự học.

Dạy học tích hợp.

Dạy học phân hoá.

Dạy học trải nghiệm.

Dạy học hợp đồng.

Kinh nghiệm cụ thể.

Quan sát, phản ánh.

Tiếp tục trừu tượng hoá.

Thử nghiệm tích cực.

Dạy học dự án.

Dạy học hợp đồng.

Dạy học giải quyết vấn đề.

Dạy học trò chơi.

Dạy học tích hợp.

Dạy học phân hoá

Dạy học trải nghiệm.

Dạy học dự án.

Phương tiện dạy học truyền thống.

Phương tiện dạy học hiện đại.

Tranh giáo khoa.

Mô hình.

Quy luật về mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa dạy học và giáo dục.

Quy luật về mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ.

Quy luật về mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa các thành tố của quá trình dạy học.

Quy luật về mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học.

Dự án này là một ví dụ tốt của dạy học trải nghiệm vì nó có tính thực hành.

Dự án này đã bỏ qua cơ hội phân hoá Sản phẩm, không tôn trọng sự đa dạng về cách thể hiện năng lực của học sinh.

Dự án này không mang tính tích hợp vì chỉ tập trung vào một chủ đề duy nhất là ẩm thực.

Dự án này không phù hợp với học sinh vì đòi hỏi các em phải đi ra ngoài trường học.

Tổ chức một chủ đề tích hợp liên môn, trong đó giáo viên các môn Tin học và GDCD cùng xây dựng một hệ thống bài tập. Học sinh được trải nghiệm làm việc với các tình huống giả định và được phân hoá nhiệm vụ theo các mức độ khó khác nhau.

Học sinh bắt đầu bằng việc khảo sát thực tế về các nguy cơ trên mạng . Dữ liệu sau đó được xử lý bằng kiến thức Tin học, Toán học; bài viết được xây dựng bằng kiến thức Ngữ văn, GDCD. Sản phẩm cuối cùng được phân hoá đa dạng: bài báo, podcast, ...

Tổ chức cho học sinh một buổi học tập trải nghiệm tại một công ty an ninh mạng để nghe chuyên gia nói chuyện. Sau đó, giáo viên tích hợp các bài giảng về luật an ninh mạng và tin học, cuối cùng phân hoá học sinh bằng các bài kiểm tra có độ khó khác nhau.

Khởi động bằng một tuần lễ trải nghiệm với nhiều hoạt động như diễn kịch, vẽ tranh cổ động về chủ đề. Dựa trên đó, giáo viên tích hợp các kiến thức liên quan và cho phép học sinh được phân hoá bằng cách tự do lựa chọn sản phẩm mình yêu thích để nộp.

Hoạt động 1 là một ví dụ của dạy học trải nghiệm, giúp học sinh có kinh nghiệm cụ thể.

Hoạt động 2 là việc sử dụng phương tiện dạy học hiện đại, minh họa cho nguyên tắc thống nhất giữa cái cụ thể và cái trừu tượng.

Hoạt động 3 là ví dụ về hình thức dạy học theo nhóm, vận dụng phương pháp thực hành.

Hoạt động 4 là một hình thức kiểm tra, đánh giá nhằm phát triển năng lực ở cấp độ "Sáng tạo" theo thang đo Bloom.

a) Dự án của thầy Tuấn là một ví dụ điển hình của phương pháp dạy học trải nghiệm và tích hợp.

b) Cách tiếp cận của thầy Tuấn đã bỏ qua cơ hội thực hiện dạy học phân hoá về mặt "Tiến trình" và "Sản phẩm".

c) Quan niệm về "công bằng" của thầy Tuấn phù hợp với triết lý của dạy học phân hoá.

d) Dự án này chủ yếu hướng tới việc hình thành phẩm chất "Trách nhiệm" và năng lực "Giải quyết vấn đề và sáng tạo".

a) Cô Lan đang áp dụng phương pháp dạy học hợp đồng, một hình thức của dạy học phân hoá.

b) Hoạt động này chủ yếu nhằm phân hoá về "Sản phẩm" để đáp ứng sự đa dạng về sở thích và năng lực của học sinh.

c) Cách làm này có thể phát huy được năng lực "Tự chủ và tự học" cũng như "Giải quyết vấn đề và sáng tạo" ở học sinh.

d) Hạn chế lớn nhất của cách làm này là nó không đảm bảo được nguyên tắc thống nhất giữa lí luận và thực tiễn.