Merancang pembelajaran berbasis aksi dan literasi yang mengintegrasikan penggunaan teks autentik, interaksi bermakna, dan tujuan komunikasi nyata dalam kegiatan kelas.

Menambah intensitas latihan kaidah dan kosakata secara bertahap dan sistematis agar murid memiliki bekal struktural yang kuat sebelum terlibat dalam penggunaan bahasa.

Mengombinasikan penjelasan kaidah dengan dialog hafalan yang disusun secara terpola supaya murid lebih terbiasa menggunakan pola kalimat sesuai contoh yang diberikan guru.

Mempertahankan pola pembelajaran yang telah berjalan sambil menyesuaikan jumlah dan variasi latihan tertulis agar target kurikulum tetap tercapai sesuai perencanaan awal.

Strategi tersebut kurang tepat karena analisis struktur teks seharusnya dilakukan setelah murid menguasai seluruh kosakata dan kaidah bahasa melalui latihan terpisah.

Strategi tersebut mencerminkan pendekatan bottom-up karena fokus utama pembelajaran tetap diarahkan pada unsur kebahasaan secara bertahap sebelum memahami makna teks.

Strategi tersebut lebih sesuai untuk pembelajaran gramatika karena diskusi makna teks dapat mengaburkan fokus penguasaan struktur kalimat yang diharapkan.

Strategi tersebut konsisten dengan pendekatan top-down karena memulai dari pemaknaan teks utuh sesuai tujuan sosial genre dan konteks belajar murid.

Mempertahankan urutan pembelajaran mandiri sejak awal dengan menambah durasi tugas menulis secara berkelanjutan agar murid terbiasa membangun teks secara independen.

Menata ulang siklus PBG dengan penguatan BKof dan MoT, memberi scaffolding terarah, serta menerapkan fading bertahap sambil mengintegrasikan literasi akademik, religius, dan sosial-budaya.

Mengganti pendekatan PBG dengan latihan struktur kalimat yang terpisah sebelum kegiatan menulis teks agar kesalahan bahasa dapat diminimalkan dan ketepatan kaidah lebih terkontrol.

Menyederhanakan tema teks dan mengurangi intervensi guru selama proses pembelajaran supaya murid lebih bebas dalam mengekspresikan gagasan tanpa tekanan tahapan genre yang ketat.

Pemilihan teks bernilai, aktivitas reflektif bermakna, dan peran guru sebagai fasilitator makna yang menumbuhkan kesadaran belajar murid.

Penekanan pada latihan kaidah dan kosakata setelah diskusi nilai agar ketepatan bentuk bahasa murid tetap menjadi fokus utama pembelajaran.

Penggunaan teks sederhana tanpa diskusi nilai secara mendalam supaya murid tidak terdistraksi oleh muatan afektif dalam pembelajaran.

Peran guru sebagai pemberi penjelasan tunggal agar pemahaman murid tentang isi teks dapat diseragamkan dan mudah dikendalikan sejak awal.

Kebijakan tersebut sudah tepat karena tes akhir objektif dinilai mampu menjamin keadilan penilaian meskipun umpan balik formatif tidak diberikan secara sistematis.

Kebijakan tersebut sesuai dengan Pembelajaran Mendalam karena efisiensi asesmen membantu guru menyelesaikan materi sesuai jadwal kurikulum.

Kebijakan tersebut relevan karena fokus pada hasil akhir dianggap lebih mudah mengukur ketercapaian kompetensi murid secara seragam dan praktis dalam satuan nilai.

Kebijakan tersebut kurang selaras dengan Pembelajaran Mendalam karena asesmen belum berfungsi sebagai refleksi proses dan penguatan capaian murid.

Mengutamakan latihan membaca dan menulis individual secara intensif agar keterbatasan teknologi tidak menghambat pencapaian target materi dan memudahkan penilaian kelas.

Merancang pembelajaran berbasis genre dengan teks religius kontekstual, aktivitas kolaboratif reflektif, serta asesmen performatif yang menilai makna, sikap, dan penggunaan bahasa.

Mengganti pembelajaran berbasis teks dengan ceramah guru secara dominan supaya nilai religius dapat disampaikan secara efisien dan seragam kepada seluruh murid dalam waktu terbatas.

Memusatkan penilaian pada tes tertulis akhir agar capaian belajar murid dapat diukur secara seragam, mudah direkapitulasi, dan sesuai dengan prosedur manajemen administrasi sekolah.

Orientasi pada penuntasan konten menyebabkan aktivitas kelas berfokus pada materi buku sehingga tidak menghasilkan bukti performa berbahasa yang dapat diamati.

Penekanan pada penyelesaian buku ajar membantu murid menguasai seluruh materi sehingga performa berbahasa akan berkembang secara alami seiring berjalannya waktu.

Desain aktivitas yang mengikuti urutan buku dinilai sudah cukup memadai karena tes akhir dapat merepresentasikan kemampuan berbahasa murid secara menyeluruh.

Fokus pada konten dipandang masih diperlukan pada jenjang madrasah karena performa berbahasa dianggap belum menjadi prioritas utama dalam pembelajaran Bahasa Arab.

Keterkaitan CP dan TP dinilai sudah memadai karena penguasaan kosakata dan struktur gramatikal dianggap cukup untuk mendukung kemampuan interaksi lisan murid.

Ketidakselarasan terjadi karena aktivitas dan asesmen tidak merepresentasikan performa lisan yang dituntut CP meskipun TP telah dirumuskan secara berurutan.

Ketepatan modul dianggap terletak pada urutan TP yang sistematis meskipun aktivitas pembelajaran dan asesmen belum mengarah pada penggunaan bahasa nyata.

Desain modul dinilai selaras karena asesmen pilihan ganda dianggap mampu mewakili pencapaian kemampuan berbahasa murid secara efisien dan mudah dikelola.

Aktivitas pembelajaran sudah tepat disusun lebih dahulu karena pengalaman belajar dianggap akan mengarahkan perumusan CP dan asesmen secara bertahap.

CP seharusnya ditetapkan terlebih dahulu dan alignment yang paling kritis untuk diperbaiki adalah kesesuaian antara asesmen dan performa yang dituntut CP.

Asesmen akhir seharusnya menjadi fokus utama sejak awal karena penilaian objektif dinilai paling menentukan ketercapaian kurikulum secara administratif.

Penyusunan CP pada tahap akhir masih dapat diterima selama urutan aktivitas pembelajaran disusun sistematis dan selaras dengan isi buku ajar yang digunakan.

Memilih tugas performatif dialog dengan rubrik kriteria karena menilai performa nyata yang selaras dengan CP dan dengan asesmen bermakna.

Memilih tes pilihan ganda karena objektivitas skor dianggap lebih terjamin meskipun tidak menilai penggunaan bahasa secara langsung.

Menggabungkan tes pilihan ganda dan tugas dialog tanpa rubrik agar penilaian lebih lengkap tetapi tetap mudah dilaksanakan dan fleksibel.

Mengutamakan tes tertulis terlebih dahulu lalu menambahkan dialog sebagai pelengkap jika waktu pembelajaran masih memungkinkan.

Kebijakan tersebut dinilai sudah sesuai karena pengulangan tes yang sama dianggap cukup memberi kesempatan kepada murid untuk memperbaiki hasil belajarnya.

Kebijakan tersebut masih dapat diterima dengan alasan bahwa keadilan penilaian lebih penting daripada variasi strategi belajar dalam pelaksanaan program remedial.

Kebijakan tersebut dipandang relevan karena fokus pada hasil tes akhir dinilai memudahkan pengelolaan kelas serta administrasi penilaian di tingkat sekolah.

Kebijakan tersebut tidak konsisten karena remedial seharusnya memberi kesempatan belajar tambahan melalui umpan balik dan pengalaman belajar yang berbeda.

Melonggarkan kriteria penilaian lisan agar murid merasa lebih nyaman secara emosional meskipun konsekuensinya tuntutan performa komunikatif menjadi kurang ketat.

Mengurangi frekuensi aktivitas berbicara di kelas dan menggantinya dengan latihan tertulis supaya tekanan emosional murid dapat diminimalkan selama pembelajaran.

Menjaga standar performa tetap tinggi sambil mengubah strategi menjadi umpan balik konstruktif, ruang aman berlatih, dan dukungan emosional yang bermartabat.

Mempertahankan pola koreksi terbuka di depan kelas karena transparansi nilai dianggap efektif untuk mendorong disiplin, daya saing, dan motivasi berprestasi murid.

Merumuskan CP berbasis performa komunikasi lisan, menurunkan TP bertahap dari pemahaman konteks hingga interaksi sederhana, serta menetapkan asesmen performatif berbasis rubrik.

Menyusun CP yang berfokus pada penguasaan kaidah secara rinci, menambah TP latihan bertingkat, dan mempertahankan asesmen tertulis agar pencapaian murid mudah diukur.

Mempertahankan CP yang lama, menambah TP hafalan kosakata tematik sebagai penguatan materi, serta melengkapi asesmen dengan soal esai tata bahasa yang terstruktur.

Mengubah asesmen menjadi presentasi lisan sebagai variasi aktivitas, namun tanpa mengubah CP dan TP yang ada agar keseluruhan proses pembelajaran tetap mengikuti rencana awal.

Menurunkan tuntutan TP bagi murid tertentu dengan memberikan produk yang lebih sederhana agar setiap murid dapat dinilai secara individual.

Menyeragamkan proses dan produk pembelajaran agar penilaian lebih mudah dikelola meskipun perbedaan kemampuan murid cukup besar.

Memisahkan TP berdasarkan tingkat kemampuan murid sehingga setiap kelompok memiliki target capaian yang berbeda dan penilaian yang sesuai.

Menetapkan TP yang sama dengan diferensiasi proses atau produk serta indikator bukti berbasis kriteria performa yang setara untuk semua murid.

CP menekankan penguasaan kosakata dan kaidah, TP diarahkan terutama pada latihan tertulis, dan rubrik menilai ketepatan struktur bahasa murid sebagai indikator utama keberhasilan.

CP berfokus pada kemampuan berkomunikasi lisan kontekstual, TP diturunkan bertahap menuju interaksi nyata, dan rubrik menilai keterpahaman makna serta kelancaran performa.

CP dirumuskan secara umum tentang pengetahuan bahasa tanpa penajaman performa, TP disusun fleksibel tanpa urutan jelas, dan rubrik menilai hasil akhir pembelajaran secara global.

CP berorientasi pada hafalan mufradat tematik, TP difokuskan pada pengulangan pola kalimat, dan rubrik menilai jumlah kesalahan bahasa secara kuantitatif sebagai dasar penilaian.

Pendekatan terpisah berisiko tidak merepresentasikan komunikasi nyata karena penggunaan bahasa terjadi secara terpadu dalam aktivitas bermakna.

Pemisahan keterampilan dinilai efektif karena setiap aspek bahasa dapat dipelajari dan dikuasai secara mendalam sebelum digunakan secara terpadu.

Latihan terisolasi dianggap cukup karena integrasi keterampilan diyakini akan terbentuk secara otomatis setelah murid menguasai setiap bagian bahasa.

Pembelajaran berbasis keterampilan dipandang lebih sesuai untuk madrasah karena kompleksitas komunikasi nyata belum menjadi tuntutan utama.

Keterampilan diposisikan sebagai CP utama, aktivitas dianggap sebagai tujuan akhir pembelajaran, sedangkan performansi dipahami sebagai hasil latihan yang tidak perlu dinilai secara khusus.

Aktivitas bahasa diperlukan sebagai CP, tugas disamakan dengan kompetensi, dan asesmen dinilai cukup mengukur keterampilan secara terpisah tanpa melihat konteks penggunaan bahasa.

Kompetensi dirumuskan dalam CP, diwujudkan melalui aktivitas dan tugas berbahasa sebagai proses belajar, lalu dibuktikan melalui performansi yang dinilai dengan asesmen berbasis kriteria.

Performansi dipahami sebagai bagian dari proses belajar harian, sementara kompetensi dan aktivitas hanya berfungsi sebagai pelengkap administratif dalam dokumen kurikulum.

Memirsa video dan diskusi dipahami sebagai kegiatan aktivitas berbahasa reseptif, sedangkan merangkum dan menyampaikan ulang dikategorikan sebagai aktivitas produktif yang dinilai secara terpisah.

Seluruh rangkaian kegiatan dipandang sebagai aktivitas produktif semata karena murid pada akhirnya menghasilkan keluaran bahasa dalam bentuk lisan dan tulisan yang dapat diamati.

Memirsa video bersifat reseptif, diskusi bersifat interaktif, merangkum bersifat mediasi, dan menyampaikan ulang bersifat produktif yang bersama-sama menghasilkan bukti performa berbahasa.

Aktivitas-aktivitas tersebut lebih tepat dikategorikan sebagai latihan keterampilan yang terpisah-pisah sehingga kontribusinya terhadap performa komunikatif yang terpadu belum dapat dinilai secara utuh.

Ketidakselarasan terletak pada aktivitas dan asesmen yang tidak menghasilkan bukti performa interaksi lisan sesuai tuntutan CP.

Aktivitas sudah selaras karena penguasaan kosakata dan struktur dianggap cukup mewakili kemampuan berinteraksi murid.

Asesmen tertulis dinilai memadai karena efisien mengukur pemahaman bahasa tanpa perlu melibatkan praktik interaksi lisan di kelas.

Keselarasan dianggap tetap terjaga karena membaca dan menulis merupakan prasyarat utama sebelum interaksi lisan dilakukan.

Aktivitas dinilai sudah tepat karena penyalinan dan pembacaan teks dianggap cukup mewakili kerja kelompok, kolaborasi antarmurid, serta pemahaman isi.

Strategi tersebut relevan karena fokus pada teks tertulis dinilai lebih sesuai untuk menjaga ketertiban belajar dan memudahkan guru mengontrol pembelajaran.

Aktivitas belum memfasilitasi mediasi secara autentik sehingga perlu ditambah tugas menjelaskan makna teks dan menjembatani pemahaman antarkelompok.

Kegiatan kerja kelompok sebaiknya ditiadakan karena proses mediasi dianggap terlalu kompleks untuk diterapkan dalam kegiatan pembelajaran Bahasa Arab.

Rubrik belum proporsional karena menekankan akurasi kaidah dan mengabaikan keterpahaman, konteks, serta kelancaran yang dituntut CP.

Rubrik sudah memadai karena ketepatan kaidah dipandang sebagai dasar utama kualitas berbicara dan indikator lain dapat menyusul kemudian.

Rubrik dinilai tepat karena fokus pada bentuk dan ketepatan bahasa memudahkan objektivitas penilaian, terutama dalam situasi kelas besar dan daring.

Rubrik dianggap relevan karena kesalahan kaidah paling mudah diidentifikasi dan dinilai secara konsisten oleh guru sehingga dianggap lebih praktis.

Membaca teks dan mengerjakan soal pilihan ganda diposisikan sebagai aktivitas reseptif, menulis kalimat lepas sebagai produktif, lalu ditutup dengan diskusi singkat tanpa penilaian performa.

Menghafal kosakata sebagai aktivitas reseptif, menyusun dialog tertulis sebagai aktivitas produktif, dan mempresentasikan hasil dilakukan tanpa interaksi lanjutan atau tugas mediasi.

Menyimak penjelasan guru sebagai reseptif, latihan tertulis berulang sebagai produktif, serta tes akhir tanpa aktivitas interaktif dan mediasi yang mencerminkan penggunaan bahasa nyata.

Memirsa teks audio sebagai reseptif, menulis ringkasan sebagai produktif, berdialog berpasangan sebagai interaktif, dan menjelaskan ulang isi kepada kelompok lain sebagai mediasi.

Menambah variasi struktur dengan konteks kalimat yang berbeda-beda agar murid semakin lebih terbiasa menggunakan pola gramatikal secara benar.

Merancang tugas menyusun dan menyampaikan pengumuman kegiatan madrasah dengan peran penutur dan pendengar jelas serta keluaran lisan yang dinilai.

Menggabungkan drill struktur struktur yang dilakukan secara berulang dengan tes tertulis akhir supaya penguasaan kaidah tetap menjadi fokus utama pembelajaran.

Mempertahankan latihan mekanis yang sudah berjalan sambil menugaskan hafalan kosakata tematik agar keluaran belajar lebih autentik, mudah diukur dan direkap.

Menilai interaksi lisan berdasarkan kesan umum guru terhadap kelancaran performa berbicara murid tanpa merumuskan kriteria tertulis yang rinci.

Menggunakan skor tunggal yang sama untuk semua murid agar proses penilaian lebih cepat dan perbedaan kemampuan tidak memengaruhi hasil akhir.

Menyusun rubrik berbasis kriteria inti dengan level capaian bertahap serta umpan balik deskriptif yang menjelaskan kekuatan dan area perbaikan murid.

Memusatkan penilaian pada ketepatan kaidah bahasa dengan koreksi langsung tanpa menyediakan penjelasan tindak lanjut dan refleksi kepada murid.

Fokus pada penguasaan kaidah tetap dianggap relevan karena penguasaan struktur bahasa diyakini secara otomatis akan berkembang menjadi kemampuan berkomunikasi.

Latihan kaidah dianggap cukup merepresentasikan kompetensi berbahasa karena hasil tes tertulis dapat menggambarkan kemampuan murid secara menyeluruh.

Penguasaan kaidah perlu diprioritaskan pada jenjang madrasah meskipun performa berbahasa belum ditargetkan secara eksplisit dalam pembelajaran dan asesmen kelas.

Penekanan pada penguasaan kaidah memutus hubungan antara pembelajaran dan penggunaan bahasa sehingga tidak memunculkan performa berbahasa yang dapat diamati.

Keberhasilan komunikasi terhambat karena kompetensi linguistik tidak diimbangi kompetensi sosiolinguistik, pragmatik, dan strategis yang saling mendukung.

Permasalahan utama terletak pada lemahnya kompetensi linguistik sehingga penguasaan kaidah perlu lebih diutamakan sebelum praktik komunikasi yang lebih kompleks.

Kegagalan komunikasi terjadi karena murid belum menguasai kosakata tematik yang memadai sehingga latihan hafalan mufradat perlu ditingkatkan secara intensif.

Hambatan komunikasi lebih disebabkan oleh kurangnya keberanian dan kepercayaan diri murid berbicara di depan kelas, bukan oleh aspek kompetensi berbahasa.

Alur modul sudah selaras karena penguasaan kaidah dan kosakata dianggap sebagai prasyarat utama yang harus dikuasai murid sebelum mereka diminta praktik berbicara.

Ketidaktepatan modul terletak pada rumusan TP yang terlalu sederhana sehingga aktivitas tertulis menjadi pilihan yang paling aman dan mudah dikelola dalam pembelajaran.

Asesmen pilihan ganda tetap relevan karena mampu mengukur kesiapan kognitif murid secara efisien sebelum praktik lisan dilakukan pada tahap pembelajaran berikutnya.

Terdapat ketidakselarasan karena CP menuntut performa lisan, sementara aktivitas dan asesmen tidak menghasilkan bukti penggunaan bahasa secara nyata.

Aktivitas reseptif dipandang sebagai inti utama pembelajaran, sementara aktivitas produktif, interaktif, dan mediasi berfungsi sebagai penguatan tambahan sebelum asesmen dilaksanakan.

Setiap aktivitas berkontribusi secara berjenjang, mulai dari pemahaman makna, pengolahan informasi, interaksi makna, hingga mediasi pesan yang menghasilkan performa lisan teramati.

Aktivitas produktif dalam bentuk tulisan sudah cukup merepresentasikan performa berbahasa secara keseluruhan sehingga interaksi lisan dan mediasi tidak menjadi komponen penting penilaian.

Rangkaian aktivitas tersebut terlalu beragam dan kompleks sehingga guru sulit menentukan hubungan langsung antara setiap kegiatan kelas dan performa berbahasa yang dinilai dalam asesmen.

Ketepatan penerapan kaidah gramatikal yang konsisten pada berbagai bentuk dan pola kalimat sesuai dengan aturan struktur bahasa Arab.

Penguasaan kosakata tematik yang dihafalkan secara terstruktur agar murid mampu menjawab soal-soal evaluasi secara cepat dan tepat waktu.

Kemampuan menggunakan bahasa secara bermakna dalam konteks komunikasi nyata yang menuntut keterpahaman dan tujuan sosial.

Kecepatan murid dalam mengenali dan menerapkan pola struktur kalimat melalui latihan soal-soal tertulis yang diulang secara intensif.

Kebijakan tersebut sudah konsisten karena pencantuman kompetensi komunikatif dalam dokumen tujuan kurikulum dianggap telah cukup merepresentasikan tuntutan CP.

Kebijakan tersebut relatif selaras karena penguasaan kaidah dan kosakata dipandang sebagai prasyarat utama untuk mengantar murid menuju performa berbahasa.

Kebijakan tersebut sepenuhnya dinilai sejalan karena struktur materi yang sistematis dan berurutan memudahkan guru dalam mengontrol ketercapaian pembelajaran.

Kebijakan tersebut belum konsisten karena orientasi kompetensi dinyatakan secara normatif, tetapi desain isi dan asesmen masih berfokus pada penguasaan materi.

Aktivitas tersebut sudah tepat karena hafalan dialog dianggap membantu murid mencapai keterpahaman makna terlebih dahulu sebelum beralih praktik berbicara secara bebas.

Aktivitas tersebut kurang tepat karena lebih menekankan reproduksi bentuk bahasa sehingga belum mendukung kelancaran dan keberterimaan makna secara kontekstual.

Aktivitas tersebut dinilai cukup memadai karena ketepatan struktur bahasa dianggap sebagai dasar utama yang perlu dikuasai murid untuk membangun kelancaran berbahasa.

Aktivitas tersebut dianggap efektif karena penampilan hafalan di depan kelas dapat meningkatkan kepercayaan diri sekaligus menjaga akurasi ujaran murid dalam penggunaan bahasa.

Rancangan tugas lebih menekankan kompetensi linguistik karena struktur kalimat tetap menjadi acuan utama dalam pelaksanaan dan penilaian tugas terkait penggunaan bahasa nyata.

Rancangan tugas terutama mengembangkan kompetensi pragmatik karena fokus utamanya diarahkan pada penyampaian tujuan komunikasi tanpa perhatian khusus pada bentuk bahasa.

Rancangan tugas telah mengintegrasikan kompetensi linguistik, sosiolinguistik, pragmatik, dan strategis secara seimbang melalui penggunaan bahasa yang kontekstual dan adaptif.

Rancangan tugas cenderung menonjolkan kompetensi sosiolinguistik karena kesopanan berbahasa dan pemilihan ungkapan yang santun lebih diprioritaskan daripada kelancaran interaksi.

Rubrik tersebut kurang tepat karena penilaian berbicara seharusnya difokuskan terutama pada ketepatan struktur kalimat dan penguasaan kosakata murid.

Rubrik tersebut sudah mengukur performa komunikatif karena menilai keterpahaman, konteks, kelancaran, dan ketepatan bahasa secara terpadu.

Rubrik tersebut lebih cocok digunakan pada asesmen formatif awal karena belum menekankan konsistensi penggunaan kaidah bahasa secara rinci.

Rubrik tersebut belum memadai karena kriteria performa komunikatif dinilai terlalu subjektif sehingga sebaiknya digantikan dengan tes tertulis objektif.

Praktik tersebut kurang adil karena penyesuaian konteks sosial berpotensi menurunkan standar bahasa yang seharusnya seragam untuk semua murid.

Praktik tersebut sebaiknya diganti dengan tes tertulis yang bersifat umum agar penilaian lebih netral dan tidak dipengaruhi oleh konteks keagamaan tertentu.

Praktik tersebut terlalu kontekstual sehingga asesmen seharusnya disederhanakan agar murid tidak terbebani oleh tuntutan makna di luar aspek kebahasaan.

Praktik tersebut adil dan kontekstual karena menyesuaikan tema sosial keagamaan madrasah tanpa mengubah tuntutan performa komunikatif yang dinilai.

CP dirumuskan sebagai penguasaan kaidah dan mufradat secara sistematis, kemudian diturunkan ke TP memahami struktur kalimat, dengan indikator ketepatan jawaban tertulis.

CP dirumuskan sebagai kemampuan berinteraksi lisan dalam konteks madrasah, diturunkan ke TP penggunaan ungkapan fungsional, dengan indikator performa lisan yang teramati.

CP dirumuskan sebagai pemahaman teks Bahasa Arab secara umum, diturunkan ke TP menjawab pertanyaan bacaan berdasarkan isi teks, dengan indikator skor tes pilihan ganda.

CP dirumuskan sebagai penguasaan tata bahasa tingkat lanjut, diturunkan ke TP menghafal pola-pola kalimat, dengan indikator penilaian berupa jumlah kesalahan gramatikal.

Membaca teks pengumuman, mengerjakan latihan tertulis berbasis pemahaman, menghafal kosakata kunci dalam teks, lalu diuji dengan tes pilihan ganda akhir.

Mendengarkan penjelasan guru tentang isi pengumuman, menyalin teks, menjawab soal tertulis yang disediakan, lalu dinilai melalui ketepatan jawaban tertulis.

Memirsa teks pengumuman, menyampaikan ulang secara lisan, berdiskusi kelompok, lalu memediasi pemahaman teman dengan bukti performa rekaman interaksi.

Menghafal ungkapan yang berkaitan dengan pengumuman, berlatih struktur kalimat, menulis ringkasan singkat, lalu dinilai melalui jumlah kesalahan bahasa.

Latihan dialog tertulis bertema keagamaan yang menekankan pada ketepatan bentuk struktur kalimat dan penguasaan kosakata secara berulang.

Tes lisan berupa hafalan ungkapan religius secara individual dengan penilaian utama difokuskan pada kelancaran pengucapan dan ketepatan bentuk bahasa.

Diskusi kelas tentang tema keagamaan yang dinilai berdasarkan jumlah partisipasi tanpa kriteria konteks, tujuan komunikasi, atau kualitas makna yang disampaikan.

Simulasi pelayanan kegiatan keagamaan madrasah yang menuntut ketepatan bahasa, kesantunan konteks, tujuan komunikasi jelas, dan strategi klarifikasi.

Asesmen performatif dengan rubrik kriteria keterpahaman, konteks, kelancaran, dan ketepatan, disertai umpan balik kualitatif untuk perbaikan berikutnya.

Tes lisan individu yang menilai murid terutama pada ketepatan struktur kalimat dan penguasaan kaidah, kemudian dirangkum dalam skor akhir performa berbahasa.

Ujian tertulis berbentuk pilihan ganda yang mengukur penguasaan kaidah bahasa secara objektif, dinilai secara kuantitatif, dan direkap sebagai nilai akhir.

Observasi kelas secara informal tanpa penggunaan rubrik baku dengan penilaian berdasarkan kesan umum guru terhadap partisipasi murid saat praktik berbahasa.

Menyamakan aktivitas dan waktu bagi semua murid, lalu menurunkan kompleksitas tugas agar seluruh murid dapat menyelesaikan.

Menetapkan satu CP dan rubrik kriteria yang sama, memberi variasi proses dan produk, serta umpan balik formatif berkelanjutan.

Memisahkan tugas dan rubrik penilaian berdasarkan tingkat kemampuan murid agar penilaian lebih mudah dikelola oleh guru.

Mengutamakan penggunaan tes tertulis standar yang seragam agar perbandingan hasil antarmurid menjadi lebih objektif.