Иероглифика и психология речи

Иероглифика и психология речи

Как известно , одна из психических закономерностей формирования любого навыка состоит в том, что психические действия проходят два этапа своего развития:

1. на первом этапе имеет место развернутая последовательность внешних или внут­ренних действий, опирающаяся на внешние опоры;

2. на втором этапе в результате действия механизма свертывания происходит сокращение схемы движения, опирающееся не на управление каждой мышцей в отдельности, а на обоб­щенные двигательные команды, т. е. интериоризация.

​ Однако специфика китайского языка как учебного предмета состоит в том, что и после того, как произошло свертывание, т.е. сформировались навыки восприятия како­го-то объема графических знаков, при предъявлении слож­ного или незнакомого знака-стимула (в тексте встретился новый или сложный для запоминания иероглиф) реципиент сразу же возвращается к развернутым психическим и мнемическим действиям, т е. пытается этот иероглиф прочитать во внешней или внутренней речи. Замечено, что и иност­ранцы, очень хорошо владеющие китайским языком, и даже носители языка, пытаясь разобрать или объяснить сложную грамматическую конструкцию, читают фразу вслух. Когда же в процессе чтения они наталкиваются на иероглиф, чтение которого им неизвестно, они все равно стремятся преодолеть это несущественное для решаемой задачи препятствие и озвучить иероглиф, извлекая из памяти наиболее подходящую зрительно-звуковую ассоциацию. Здесь-то часто и возникают ошибки, о которых мы говорили выше.

​ Внутренняя речь, есть ни что иное, как трансформированная внешняя речь.

Она возникает сначала как повторение слушаемой и произносимой речи, а в дальнейшем становится все более свернутым ее воспроизведением в виде речевых планов и схем.

Из этого следует, что при обучении русскоязычных учащихся нормальному (не учебному) восприятию иероглифического текста (чтению про себя) развернутая артикуляция, озвучивание звукового состава воспринимаемого знака сначала во внешней, а затем во внутренней речи на начальном этапе является, видимо, естественным и необходимым. И все же впоследствии это действие должно быть в максимальной степени свернуто, ибо на определенном этапе оно начинает замедлять чтение. Другими словами, от актуализации ассоциативной связи «знак - звучание -значение» в процессе восприятия необходимо переходить к связи «знак - значение», т.е. процесс обучения должен быть организован так, чтобы слуховые образы как опора для актуализации значения заменялись зрительными, о чем мы и говорили выше.

​ Важной характеристикой образа, в т.ч. иероглифического образа слова в китайском языке при восприятии является его обобщенность. Она означает отнесенность каждого образа к некоторому классу объектов, имеющему название. В этом отражается влияние не только чисто языкового материала, но и опыта восприятия самого обучаемого.

По мере накопления такого опыта каждый образ (иероглиф), сохраняя свою индивидуальность и отнесенность к конкретному объекту, в то же время соотносится со все большей совокупностью объектов определенной категории, т е. классифицируется. Именно классификация обеспечивает надежность правильного узнавания объекта независимо от его индивидуальных особенностей. Обобщенность восприятия позволяет не только узнавать предметы и явления, но и прогнозировать некоторые их свойства, непосредственно не воспринимаемые. Это значит, что, встретившись с новым знаком, содержащим известные классифицирующие признаки, реципиент сможет с определенной степенью точности догадаться о его вероятной семантике.

​ Способ классификации отражает специфику работы долговременной памяти полушарий мозга.

А. Лурия выделял 2 типа классификации: ситуативную и категориальную. 1-й тип опирается на практический опыт, 2-й - на логику и понятийное (образное) мышление.

Психологами замечено, что в правом полушарии мозга объединение объектов направляется наглядной ситуацией, при этом операция подведения объектов под общую категорию заменяется операцией введения объектов в общую практическую ситуацию.

​ Ситуативная классификация воплощается в том, что человек может отнести к одной группе такие предметы, как стол, скатерть, тарелка, хлеб и т.п., при этом зрительно восстанавливая ситуацию образа, в которой встречаются все эти предметы. Основой такой классификации являются не словесно-логические процессы, абстрагирующие те или иные стороны предметов и подводящие эти предметы под определенные категории, а воспроизведение наглядно действенного опыта. Ситуативная классификация является инструментом оперативной памяти.

​ В основе долговременной памяти лежит классификация категориальная, поэтому опознание при доминирующей роли левого полушария мозга менее точно, т.к. категоризация, связанная с описанием изображения с помощью конечного числа дискретных признаков всегда приводит к потере информации, хотя при этом значительно повышается скорость распознавания, поскольку для своей реализации она требует меньшего объема исходной информации: запоминаются только параметры, разделяющие планы (например, различия в написании иероглифов).

​ Память в левом полушарии мозга называют еще семантической. Здесь содержится вся информация, необходимая для пользования речью: слова, их символические представления, смыслы и правила манипуляции с ними. Эта память содержит все известные человеку факты, безотносительно ко времени и месту их приобретения.

В этом контексте память правого полушария мозга называют эпизодической. В ней сведения и события «привязаны» к месту и времени их получения. Здесь хранение информации детерминировано не обобщенными пространственно-временными факторами, а непосредственно автобиографическими подробностями. Эпизодическая память правого полушария - память данная в контексте. Семантическая память левого полушария - память классифицированная и данная вне контекста.

​ Использование эпизодической памяти дает возможность быстро узнавать, а семантической - произвольно воспроизводить, экстраполировать свойства объектов.

Зная это, преподаватель может и должен так построить систему упражнений, чтобы она точно соответствовала задаче - виду формируемых навыков - и опиралась бы при этом на соответствующий вид памяти.

​Составители современных учебных материалов по китайскому языку пытаются классифицировать иероглифы, и при этом наиболее распространенным типом классификации, диктуемым прежде всего требованиями учебных программ, и принудительно навязываемым обучаемым является тематический принцип. Однако в большинстве случаев отбор лексики по тематическому принципу весьма произво­лен, субъективен и не позволяет оптимизировать процесс формирования соответствующих навыков с учетом психи­ческих особенностей индивидуума и, самое главное, не по­зволяет сгруппировать надлежащим образом изученные иероглифы.

​ Еще несколько слов о памяти. Память семантическая и эпизодическая, в свою очередь, содержит в виде образов и представлений результаты работы памяти моторной, зри­тельной, словесной.

Моторная память связана с «запоминанием» в про­цессе восприятия или воспроизведения соматических движений глаз и руки в ассоциативной связи со звучанием и значением воспринимаемого или воспроизводимого знака. Такая память у большинства обучаемых редко бывает доми­нирующей, а, следовательно, опора на нее в виде рекомен­дации многократно прописывать иероглифы, с целью их усвоения не является достаточно эффективным способом (хотя для отдельных учащихся это может быть едва ли не единственным эффективным способом учения).

​Особенностью зрительной памяти является то, что в период удержания образа в памяти с ним происходят опре­деленные трансформации: упрощение - опускание одних деталей, выделение других, и погружение - преобразование фигуры образа в более однородную. Этот вид памяти при­сущ большему числу обучаемых, и на нее следует опираться в процессе формирования графических навыков и при овла­дении односложными лексическими единицами. При этом в качестве тренировки, как правило, используются различные упражнения, имеющие целью запоминание и узнавание иероглифов без прописывания.

​Словесная память точнее зрительной и может ока­зывать влияние на зрительные образы, сохраняющиеся в па­мяти, усиливая или подавляя их. В этом случае зрительные образы могут претерпевать такие трансформации, чтобы точнее соответствовать своим словесным описаниям, осо­бенно если усвоение названий предшествует зрительному восприятию объекта (изображения). Значит, на начальном этапе обучения необходимо давать как можно более точный словесный портрет каждому новому иероглифу, особенно выделяя отличительные его черты. Впоследствии надо реко­мендовать обучаемым самим придумывать такие описания. Можно на этой основе строить упражнения или проводить конкурсы на составление описаний и их разгадывание. Эти приемы, кстати, активно используются китайскими учите­лями в начальных классах.

​ Очевидно, что легче хранить в памяти слова и реконструировать образы в соответствии с их описа­нием, чем хранить соответствующее количество изобра­жений. Воспроизвести зрительный образ не всегда в нашей власти, в то время, как повторить фразу значи­тельно легче.

Реализацию вышеизложенных положений в опреде­ленной степени мы видим в учебниках по китайскому языку для начального этапа обучения как самих китайцев, так и иностранных студентов, а также в различного рода научно- методической литературе на эту тему. Так, в книге, издан­ной Консультативным комитетом по среднему образованию Тайваньского государственного педагогического универси­тета, в статье профессора литературного факультета выше­упомянутого университета господина Ли Сюйчэна «Как обучать новым иероглифам и трудным словам» процесс формирования навыков и умений письма представлен в сле­дующей последовательности этапов: овладение формой (написанием), овладение чтением, овладение значением, овладение правилами пользования словарем.

Овладение формой, т е. написанием иероглифа реко­мендуется осуществлять с опорой на тщательный и полный анализ его графического состава, а также изучение его происхождения и этимологии. При этом настоятельно рекомендуется регулярно разбирать типичные ошибки в написании иероглифов путем сравнения и поэлементного анализа правильного и ошибочного написания иероглифов.

Обучая школьников чтению иероглифа, рекомендуется сначала давать образец правильного чтения, после этого разбирать поэлементный состав знака с проговариванием, сообщать о возможных ошибках и на примерах демонстрировать обучаемым, к каким смысловым последствиям может привести неправильное написание или чтение иероглифа.

​ Что касается пояснения смысла иероглифического знака, то рекомендации здесь типичные для китайских педагогов - погружение в глубину веков к первоначальному изображению того или иного понятия (пиктограмме) с обильными пояснениями как относительно самого происхождения знака, так и относительно последующей динамики изменения его формы с сохранением и расширением или сужением его семантики.

Проблема памяти, запоминания неразрывно связана с проблемой забывания. Забывание - сложный и неравномерный процесс. В 1885 г. немецкий психолог Эббингауз на основе проведенных экспериментов вычертил представленную ниже «кривую забывания» - кривую, которая показывает динамику изменения объема сохраненной в памяти информации через определенные промежутки времени.

 

​ Из графика видно, что в течение первых десяти часов объем усвоенной информации уменьшается со 100% примерно до 30%. Следовательно, повторять значимый материал наиболее целесообразно сразу после первичного его восприятия. При этом под повторением подразумевается не просто повторное его восприятие, а восприятие в активных формах (выполнение различных действий с этим материалом, т е. упражнений). Повторение может преследовать две цели: запомнить на несколько дней и запомнить надолго. Для каждого из этих случаев существуют экспериментально проверенные режимы повторения.

​ Предлагаемые режимы повторения безусловно сработают на этапе формирования лексических навыков при запоминании большого объема новых лексических единиц активного минимума, а вот будут ли они достаточно эффективны при формировании графических навыков при усвоении основных графических элементов китайской иероглифической письменности - это вызывает сомнения.

​Из вышесказанного можно сделать следующие общие выводы:

1)   Прежде, чем приступать к обучению кого-либо китайскому языку вообще и иероглифике в частности, необходимо выяснить основные свойства психики обучаемого. Для этого достаточно провести несколько широко известных психологических тестов с целью определения типа мыслительной деятельности (доминирующей роли левого или правого полушарий мозга) и наиболее развитого вида памяти. Результаты тестов позволят, во-первых, установить, способен ли данный индивид эффективно овладеть этим видом письменности вообще, и, во-вторых, в каких направлениях необходимо будет индивидуализировать процесс обучения или, как минимум, какие индивидуализиро­ванные инструкции и рекомендации о том, как учить, потребуются этому обучаемому.

2)  Проблему обучения китайской письменности необходимо разделить на два этапа - начальный и продви­нутый. На начальном этапе главная задача состоит в форми­рование моторных графических навыков и навыков зри­тельной идентификации отдельных графических элементов, их несложных комбинаций в составе простейших иерогли­фов, овладение базовыми графическими элементами.

На продвинутом этапе задача состоит в овладении все новыми и новыми иероглифическими знаками в качест­ве активных лексических единиц, т.е. в запоминании этих знаков в комплексе «иероглиф - чтение - значение» и удер­жание их в долговременной памяти с целью рецепции и репродукции в письменной речи.

3) Довести до обучаемых на самом первом уроке иероглифики главную и непреложную истину о том, что отдельные иероглифы - это графические знаки, обладаю­щие семантикой и, как правило, выражающие понятия, а не конкретные лексические значения.

4) На начальном этапе обучения китайскому языку навыки устной коммуникации и навыки и умения письма необходимо формировать раздельно, т е. овладение иероглификой не должно тормозить формирование навыков слушания и говорения. Этого можно достичь проведением в течение первого семестра (когда главная задача обучения состоит в формировании базовых произносительных навы­ков и усвоении основ грамматического строя языка на осно­ве учебного материала, записанного с помощью системы фонетической записи «пиньинь») специальных уроков иеро­глифики, основными целями которых являются: формиро­вание моторных графических навыков; овладение навыками написания основных графических элементов и правилами написания иероглифов; овладение системой ключей; усвоение 150-200 наиболее употребительных иероглифов. Только имея такую базу, обучаемые смогут с меныпими трудностями овладевать написанием многочисленных новых лексических единиц уроков основного курса.

​5) Процесс формирования графических навыков и умений письма с самого начала должен быть произвольным или осознанным. Это означает, что, овладевая навыками начертания отдельных графических элементов (черт), обучаемый должен усваивать названия этих элементов, овладевая навыками начертания графем, состоящих из нескольких элементов, отражающих то или иное понятие и имеющих соответствующее название и чтение, обучаемый также должен запоминать кроме начертания еще и название и чтение, если таковое имеется.

Особое внимание при этом рекомендуется уделять так называемым «ключам» - графемам, входящим в состав иероглифов в качестве основного носителя смысла и являющимся своего рода классификаторами. Изучение ключей рекомендуется осуществлять с привлечением всего возможного иллюстративного материала, позволяющего обучаемым представить историю возникновения ключа и его эволюцию

​6) Лексический (иероглифический) материал необходимо подавать таким образом, чтобы обеспечивалась обобщенность восприятия и классификация языковых знаков по тем или иным признакам. Организация процесса формирования лексических навыков должна предусматривать не только общую (единую) классификацию лексических единиц, но и возможность построения каждым обучаемым своей сети ассоциативно связанных иероглифов с опорой на индивидуальные особенности психики. При отборе лексики (иероглифов) прежде всего нужно выбирать наиболее продуктивные иероглифы в качестве гнездовых с последующим расширением каждого гнезда в отдельности и установлением связей между ними. Этого можно добиться лишь при условии организации учебного материала по функционально тематическому принципу с объединением лексики на основе денотатных карт в форме расширяющихся концентров.

7) Постоянно расширять индивидуальный опыт восприятия обучаемых, т.е. стимулировать их самостоятельное чтение. При этом крайне желательно, особенно в начале обучения, давать для чтения специально подготовленные материалы, в которых обеспечивалась бы необходимая повторяемость знаков, подлежащих усвоению, причем в окружении уже известных знаков и в коммуникативном контексте, облегчающем их смысловое восприятие.