Proyectos integradores

1. En un proyecto sobre territorio y cartografía escolar, los alumnos de la maestra Perla proponen recorrer la colonia y construir un mapa emocional del barrio. La docente duda si incluir esta iniciativa, pues no aparece en los aprendizajes esperados del programa sintético.
Desde los principios del proyecto integrador, ¿qué decisión responde al enfoque situado y participativo?

• a) Aceptar la propuesta del grupo, pero justificarla dentro del campo de Lenguajes para no salir del plan de estudios.
  

• b) Reconocer que el mapeo emocional permite construir conocimiento desde la experiencia vivida y resignificar el espacio como entorno formativo interdisciplinario.

• c) Sustituir la actividad por una exposición en aula sobre elementos geográficos, asegurando cumplimiento curricular.

2. En una comunidad migrante, la maestra Diana propone un proyecto integrador en torno a las lenguas originarias que sus estudiantes hablan en casa, incluyendo palabras en purépecha, zapoteco y mixteco. Plantea visibilizarlas mediante actividades de indagación lingüística, grabación de relatos orales y construcción de un glosario colectivo. Algunos docentes del colectivo argumentan que tales contenidos no se articulan con los aprendizajes esperados del campo de Lenguajes y que, al no tener valor oficial, sería mejor fortalecer el inglés como lengua adicional.
Desde la perspectiva pedagógica crítica y comunitaria, ¿qué decisión expresa una ruptura epistémica con la lógica escolar tradicional?

• a) Integrar las lenguas originarias como núcleos generadores de conocimiento escolar, reconociéndolas como prácticas sociolingüísticas vivas que interpelan la monoculturalidad del currículo y dignifican la experiencia de los sujetos.

• b) Incorporar las lenguas indígenas como ejes transversales del proyecto, vinculándolas a la identidad afectiva del alumnado, pero subordinando su uso formal a los parámetros del currículo nacional para evitar desplazamientos metodológicos

• c) Establecer un espacio de recuperación simbólica de las lenguas de origen como expresión cultural periférica, vinculando su uso al fortalecimiento de la autoestima estudiantil y a la diversidad lingüística del entorno inmediato.

3. En la secundaria “Hermenegildo Galeana”, el director constata que la planeación y ejecución de los proyectos integradores ha sido sostenida, ciclo tras ciclo, por un pequeño grupo de docentes, mientras el resto los percibe como eventos ornamentales de cierre escolar, desvinculados de los procesos curriculares sustantivos. Identificando que esta práctica reproduce una cultura de delegación pasiva y de cumplimiento simbólico, el director decide intervenir con el objetivo de movilizar el pensamiento pedagógico del colectivo, tensionar las prácticas anquilosadas y reconstruir el sentido de los proyectos desde una ética situada.

Desde el enfoque de liderazgo pedagógico con sentido comunitario, ¿qué acción posibilita una reconfiguración estructural de la práctica escolar respecto a los proyectos integradores?

• a) Implementar una estrategia institucional de asignación rotativa, donde la responsabilidad de los proyectos se distribuya de manera programada y equitativa entre todos los docentes del plantel, garantizando la cobertura participativa sin transgredir los márgenes de autonomía profesional.

• b) Generar procesos colegiados de problematización reflexiva en el marco del CTE, donde se desnaturalicen las prácticas de simulación, se revisite críticamente el propósito educativo del proyecto integrador y se recupere el territorio como fuente epistémica y detonante pedagógico.

• c) Establecer un formato de registro técnico en el que cada docente documente por anticipado los productos esperados de su proyecto, alineados con el programa sintético y los indicadores de logro establecidos a nivel zona o sector, para efectos de sistematización y evaluación institucional.

4. En la primaria “Sor Juana”, la maestra Marisol propone un proyecto integrador titulado “Lo que comemos cuenta”, en el que las niñas y niños investigan las prácticas alimenticias tradicionales de sus abuelas, incluyendo recetas, rituales familiares y costumbres relacionadas con la siembra, preparación y consumo. Durante la revisión colegiada, algunos docentes expresan preocupación por el escaso vínculo de estas prácticas con el enfoque nutricional del programa sintético, y sugieren redirigir el proyecto hacia los grupos alimenticios oficiales para asegurar alineación curricular.
Desde la perspectiva de la enseñanza situada y el enfoque comunitario, ¿qué decisión representa una comprensión pedagógica crítica y transformadora?

• a) Revalorar el componente cultural como detonante inicial del proyecto, pero canalizar el proceso hacia los PDA establecidos en el campo de Saberes y Pensamiento Científico, garantizando correspondencia curricular y trazabilidad evaluativa.

• b) Reconocer los saberes alimentarios familiares como expresiones epistémicas legítimas, articulándolos críticamente al currículo para problematizar los sistemas alimentarios hegemónicos y resignificar la escuela como espacio de diálogo entre saberes.
  

• c) Diseñar una estructura pedagógica dual en la que se desarrollen por separado contenidos institucionales y saberes comunitarios, resguardando así la autonomía disciplinar de cada enfoque sin generar tensiones metodológicas.

5. En la primaria “General Lázaro Cárdenas”, la directora identifica que los proyectos integradores del ciclo anterior fueron abordados como actividades accesorias, centradas en ferias temáticas, murales decorativos y exposiciones por grado. En su diagnóstico, detecta que estas prácticas se replican sin reflexión crítica, desvinculadas del entorno y sin articulación entre campos formativos. Para el nuevo ciclo escolar, decide intervenir desde un enfoque de liderazgo pedagógico con sentido comunitario.
Desde esta perspectiva, ¿qué acción directiva favorece una reconfiguración epistemológica y pedagógica del proyecto integrador?

• a) Proporcionar al colectivo un catálogo de buenas prácticas recuperadas en otras escuelas de la zona que hayan logrado productos funcionales, estéticamente presentables y vinculados a los aprendizajes esperados.
  

• 
  b) Promover una guía de planeación homogénea que asegure la inclusión de todos los campos formativos en cada proyecto, validando solo aquellos que puedan evaluarse mediante instrumentos transferibles entre escuelas.

• c) Generar condiciones para un proceso de reflexión colegiada donde se desmonten los dispositivos rituales del proyecto, se problematice su sentido desde las vivencias escolares y se reconstruya como estrategia formativa vinculada al territorio, al conflicto social y a los saberes comunitarios

6. En la telesecundaria “Miguel Hidalgo”, ubicada en una comunidad agrícola, el director observa que, durante los CTE, los proyectos integradores suelen diseñarse de manera individual, sin trabajo colegiado, y bajo criterios de factibilidad logística. En la sesión inicial del nuevo ciclo, plantea al colectivo una reorganización metodológica para que el proyecto deje de ser un apéndice operativo y se convierta en estrategia articuladora del currículo situado.
Desde un enfoque de liderazgo con sentido pedagógico y comunitario, ¿qué estrategia permitiría detonar este proceso de transformación?

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  a) Impulsar una experiencia colegiada de diagnóstico comunitario que permita leer las tensiones socioterritoriales del contexto, y a partir de ahí, construir proyectos integradores como respuesta pedagógica a los desafíos concretos del entorno.

• b) Establecer lineamientos institucionales claros para que cada docente vincule el proyecto a los contenidos programáticos de al menos dos campos formativos, y calendarice con anticipación el producto final.

• c) Invitar a cada docente a adaptar su proyecto a un eje temático común definido en el Consejo Técnico Estatal, con libertad para elegir el producto, pero con criterios unificados de evaluación cualitativa.