Se le conoce como estrategias de enseñanza-aprendizaje con las perspectivas situada y experiencial, además de aprendizaje centrados en el alumno, donde destaca las metodologías de solución de problemas auténticos y la conducción de proyectos.

Proceso cognitivo y conductual que permite a un sujeto aprehender la realidad de su entorno para atenderlo epistemológicamente y afirmar nuevamente en la realidad de conocimientos aplicados.

Pretende atender un problema específico, puede ocuparse además de otras áreas que no son problemas. El proyecto no se enfoca solo en aprender acerca de algo, sino en hacer una tarea que resuelva un problema en la práctica.

Consiste en el planteamiento de una situación problema, donde su construcción, análisis y / o solución constituyen el foco central de la experiencia, y donde la enseñanza consiste en promover deliberadamente el desarrollo del proceso de indagación y resolución del problema en cuestión.

Aprendizaje activo que genera cambios sustanciales en la persona y en su entorno, a través de éste, se busca que el alumno desarrolle sus capacidades reflexivas y su pensamiento, así como el deseo de seguir aprendiendo en el marco de los ideales democrático y humanitario.

Se puede definir como una estrategia de aprendizaje que permite alcanzar uno o varios objetivos a través de la puesta en práctica de una serie de acciones, interacciones y recursos.

¿Cuál de los siguientes objetivos no corresponde a la finalidad de elaborar un proyecto?

Selección o colección de trabajos académicos que los alumnos realizan en el transcurso de un ciclo o curso escolar (o con base en alguna dimensión temporal determinada) y se ajustan a un proyecto de trabajo dado.

Se centra en el desempeño, busca evaluar lo que se hace, así como identificar el vínculo de coherencia entre lo conceptual y lo procedural, entender cómo ocurre el desempeño en un contexto y situación determinados, o seguir el proceso de adquisición y perfeccionamiento de determinados saberes o formas de actuación.

Son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño que una persona muestra respecto de un proceso o producción determinada; integran un amplio rango de criterios que cualifican de modo progresivo el tránsito de un desempeño incipiente o novato al grado del experto.

De acuerdo a la propuesta de Donald Schôn, son las fases para que se lleve a cabo un ciclo de enseñanza reflexiva.

Los docentes reflexionan sobre lo que acontece en su espacio de aula y buscan identificar la o las situaciones-problema más importantes que se pretende atender. ¿situación problema ...?

Los profesores responden la interrogante" ¿Qué hago?" a fin de describir su práctica, hacerla consciente, accesible, y revelar su significado en estrecha relación con la situación problema de interés.

Aquí la cuestión orientadora de la acción es "¿Qué significa esto?", Y el docente se enfrenta a los porqués y cómos de su práctica como enseñante.

En esta fase los profesores desean explicar, constatar y confrontar sus ideas y prácticas en el contexto educativo y curricular que les es propio. La cuestión central es determinar" ¿Qué consecuencias o efecto ha tenido mi actuación?"

Esta fase culmina el ciclo reflexivo, y aunque en cierta forma está presente a lo largo de las demás, se centra en la cuestión" ¿Cómo podría hacer las cosas de manera diferente?", por lo que se orienta a la generación u optimización de una configuración innovadora de la enseñanza.

Para llevar a cabo una enseñanza – aprendizaje por proyectos es necesario que el alumno aplique las siguientes competencias:

Saber escuchar, formular propuestas, negociar compromisos, tomar decisiones y cumplidas; también enseña a ofrecer o pedir ayuda, a compartir saberes y preocupaciones, a saber distribuir tareas y coordinadas, a saber evaluar en común la organización y avance del grupo, a manejar en conjunto éxitos, fracasos, tensiones.

Para la transferencia o movilización de los saberes que se poseen, así como para la toma de conciencia de lo que se sabe, y de la capacidad de utilizar y generar nuevos saberes.

Planes, protocolos de proyecto, memos, correspondencia, bocetos, pasos a seguir, informes, etc.), (exposición oral, argumentación, animación, compartición y negociación de saberes)

Para el análisis reflexivo de las tareas cumplidas, de los logros y las limitaciones personales y del grupo, para la elección de ayudas remediales o de apoyos psicopedagógicos, para el establecimiento de nuevos planes.

De acuerdo a la clasificación, escribe sobre la línea la que corresponda al tipo de técnica.

Es una técnica breve que puede realizarse para aumentar la participación en el contexto de una clase expositiva. El profesor plantea una pregunta, da unos minutos para que cada estudiante la piense por sí mismo y luego les pide que discutan sus reflexiones en pares, con un compañero que se ubique cerca

Esta técnica permite que pares de estudiantes trabajen en conjunto para mejorar sus apuntes individuales de curso. Se trata de un trabajo colaborativo que permite también tomar conciencia de la selectividad que opera cuando se adquiere información de una fuente y la importancia de la revisión y triangulación de ésta.

Esta técnica permite que un grupo de estudiantes analice y piense colectivamente un determinado tema a partir de las ideas de sus integrantes. Para esto, y a partir de la discusión colectiva, se agrupan distintos elementos en categorías. Se requieren tarjetas o trozos de papel (10 x 10 cm2 es un buen tamaño) y una superficie para pegarlas, de manera que los estudiantes puedan moverlas libremente antes de decidir su posición final.

En esta técnica cada estudiante trabaja en una bitácora en la cual registra sus comentarios sobre sus apuntes de clases, lecturas individuales, experiencias personales relacionadas con la asignatura o experiencias en centros de práctica. Estas bitácoras se intercambian con un par, quien entrega comentarios y plantea preguntas al material expuesto en la bitácora.