El grupo constituido por las personas con discapacidad visual se caracteriza por su gran diversidad, y, en este sentido, no hay dos ciegos iguales porque tampoco existen dos videntes iguales. Se suele encasillar en un mismo grupo a todos los discapacitados visuales cuando, en realidad, existe dentro de ese grupo una gran diversidad. La heterogeneidad viene determinada por el grado de pérdida visual y el momento de aparición de la discapacidad, de modo que es lo mismo percibir sólo sombras que tener disminuido el campo visual, es igual ser invidente congénito que perder la vista en el transcurso de la vida, y es igual perder la visión en la primera infancia que posteriormente. 

Según el nivel de pérdida visual y la etiología las ametropías (estrabismo, miopía, astigmatismo, hipermetropía y anisotropía) y las ambliopías son:

¿Cuál es la clasificación de la baja visión leve teniendo en cuenta la agudeza visual y el campo visual central?

¿Cuál es la clasificación de la baja visión grave o severa teniendo en cuenta la agudeza visual y el campo visual central?

¿Qué es la discapacidad visual cerebral?

Una reducción en la capacidad visual por una disfunción en la parte posterior de la vía óptica o en alguna de las estructuras cerebrales implicadas en la visión. 

Las causas de la discapacidad visual cerebral son muy diversas:

En el área de matemáticas existen múltiples instrumentos de ayuda, como son: 

La máquina Perkins permite al alumno con discapacidad visual...

El área del lenguaje: Es necesario tener presente que la discapacidad visual no impide el desarrollo del lenguaje, sino que éste se convierte en una herramienta importantísima que asegura la comunicación y es un recurso para aprender insustituible porque le describe al niño la realidad y porque es la base para todos los demás aprendizajes. Pero además del lenguaje oral, que es un apoyo inconmensurable, debe iniciarse en su momento el aprendizaje del lenguaje escrito. Una vez conseguida la capacidad táctil previa, se puede empezar a abordar la enseñanza del sistema Braille propiamente dicha.

En el área de la música existen ayudas disponibles para las personas con discapacidad, como son: 

Los programas de intervención para niños con deficiencia visual deberán incidir en todos aquellos aspectos que conforman el desarrollo escolar y personal integral, y han de tener un papel destacado en las habilidades de la vida diaria y de autonomía, de movilidad y orientación. 

Los programas de intervención para niños con deficiencia visual son:

1. «Programa para desarrollar la eficiencia en el funcionamiento visual» 2. Proyecto « ¡Mírate!».

3. Método «Mira y Piensa» 4. «Programa para el desarrollo de la percepción visual» 

El propósito del _______es motivar a los niños deficientes visuales de cinco a 11 años a utilizar su visión residual de manera más efectiva a través de una serie ordenada de tareas visuales, de forma progresiva y adaptada a sus experiencias, en torno a cinco áreas: percepción espacial, percepción del objeto, percepción de la forma y contornos, percepción del movimiento y percepción del color. Se basa en el principio de que el resto visual no es sólo útil, sino que también es educable, por lo que un adiestramiento específico puede producir mejoras en la discriminación y reconocimiento de modelos.

¿Qué es la discapacidad auditiva?

El déficit auditivo es un término genérico que engloba los diversos grados de la pérdida auditiva. Se produce pérdida auditiva cuando hay una interrupción en el camino que ha de seguir la señal sonora en el órgano de la audición, no causando una disminución de la captación de los estímulos sonoros del entorno. Por tanto, una persona con deficiencia auditiva es aquella cuya audición es funcional para la vida normal.

Teniendo en cuenta la pérdida auditiva en función de los decibelios, las deficiencias auditivas se clasifican en: hipoacusia leve, media y moderada, severa y profunda.

En una clasificación más cualitativa, basada en la localización del daño, y pudiendo considerarse la etiología, se hablará de: Sordera de transmisión-conducción, Sordera de percepción-neurosensorial, Sordera no mixta

La sordera de transmisión-conducción se produce por:

Si se tiene en cuenta el momento de aparición, las sorderas se clasifican en

Sistemas alternativos de comunicación: — Dactilología o alfabeto gestual — Comunicación total

— Palabra complementada — Lenguaje de signos — Bimodalismo

El desarrollo cognitivo del niño con discapacidad auditiva se caracteriza por pasar por las mismas etapas que el oyente, pero con un período de tiempo más largo. El desarrollo cognitivo más lento se debe, por un lado, a la limitación en la exploración del entorno a nivel sonoro, y a la restricción de la cantidad y tipo de situaciones comunicativas que le dotarán de una menor información e interacción con el mundo; por otro lado, se vincula con la superprotección que, en numerosas ocasiones, rodea al niño/a con discapacidad auditiva y que restringe considerablemente su desarrollo. 

En la discapacidad auditiva:

En cuanto al desarrollo social y afectivo, existe un mayor grado de independencia, autonomía e interacción social que en los oyentes de edades semejantes debido a factores tales como la falta de experiencias sociales, la ausencia de un código comunicativo que le permita acceder a las reglas del juego social y las expectativas inadecuadas de los adultos.

Por lo que respecta al desarrollo comunicativo-lingüístico, la adquisición del lenguaje de signos en niños/as sordos no es diferente a la del lenguaje oral en los oyentes. Su desarrollo comunicativo es igual al del oyente siempre que disponga de un código lingüístico que le permita interactuar con su medio y desarrollar dicha capacidad, aunque la lengua de signos ofrece un repertorio más restringido de posibilidades expresivas, al menos en los primeros momentos. No obstante, los procesos posteriores de socialización pueden ayudar a compensar esta limitación en edades posteriores.

El bimodalismo: Utiliza la modalidad del habla y la modalidad de signos a la vez.  Es una producción simultánea de dos lenguas oral acompañada de signos. Se trata de ofrecer la misma información por dos vías a la vez.

Algunas de las pautas de actuación en el aula con niños con discapacidad auditiva son:

— Cuidar las condiciones acústicas y de visibilidad de la clase. — Situar al alumno cerca del profesorado en el aula para que pueda leer sus labios y tener una visión general de la clase y del resto de compañeros. — Utilizar al máximo materiales visuales de apoyo a la información oral: textos, pósters, esquemas y diagramas en la pizarra, entre otros. — Hablar dirigiendo la mirada al niño, tanto el profesor como sus compañeros. — Acompañar la emisión oral con otros recursos complementarios de tipo expresivo y contextual (expresión facial y corporal, ayuda contextual...).

La discapacidad intelectual es un trastorno del desarrollo que se caracteriza por una limitación en el funcionamiento intelectual que provoca alteraciones en la funcionalidad y en el comportamiento adaptativo.

El DSM-5 (Asociación Americana de Psiquiatría [APA], 2014) define la DI como:

Para el diagnóstico de este trastorno del desarrollo en el manual el DSM-5 utiliza tres criterios diagnósticos.

a)    Seleccione como se organizan desde el primero al último. 1- Estipula es que debe de haber deficiencias en las funciones intelectuales (razonamiento, resolución de problemas, planificación, pensamiento abstracto, juicio, aprendizaje tanto académico como el que se da a partir de la experiencia) y éstas deben de ser evaluadas de forma clínica y a través de pruebas de inteligencia estandarizadas individualizadas. 2- Establece que deben existir deficiencias en el comportamiento adaptativo que provocan fracaso en el cumplimiento de los estándares de desarrollo y socioculturales para la autonomía personal y la responsabilidad social. Sin el apoyo continuo, estas deficiencias limitan el funcionamiento en una o más actividades de la vida, como, por ejemplo: la comunicación, participación social y la vida independiente en múltiples entornos, como el hogar, escuela, trabajo y la comunidad. 

3- Estas deficiencias intelectuales y adaptativas deben iniciar durante el periodo de desarrollo.

Para determinar la gravedad de la DI el DSM-5 (APA, 2014) considera los dominios conceptual, social y práctico. Así, de acuerdo con este manual, las características adaptativas en estos dominios dependerán de la severidad de la discapacidad: Por ejemplo, la Discapacidad intelectual leve:

Para determinar la gravedad de la DI el DSM-5 (APA, 2014) considera los dominios conceptual, social y práctico. Así, de acuerdo con este manual, las características adaptativas en estos dominios dependerán de la severidad de la discapacidad, por ejemplo: Las habilidades conceptuales están reducidas, el sujeto tiene poca comprensión del lenguaje escrito o de los conceptos que implican números, cantidades, tiempo y dinero. Los cuidadores proporcionan un grado notable de ayuda para la resolución de los problemas durante toda la vida. El lenguaje es limitado en cuanto a vocabulario y gramática, comprenden el habla sencilla y la comunicación gestual, aunque necesitan ayuda y supervisión constante para todas las actividades prácticas y tampoco son capaces de tomar decisiones responsables sobre el bienestar propio o de otras personas. Nos referimos a:

En la Discapacidad intelectual profunda, la manera de expresar deseos y emociones es mediante la comunicación no verbal y no simbólica, por lo que responden a las interacciones sociales mediante señales gestuales y emocionales.  Asimismo, dependen de otros para todos los aspectos del cuidado físico, la salud y la seguridad, aunque también pueden participar en algunas de estas actividades; sin embargo, los que no presentan alteraciones físicas graves pueden ayudar en algunas de las tareas de la vida cotidiana en el hogar. 

En la discapacidad intelectual grave, las habilidades conceptuales no están reducidas, el sujeto tiene buena comprensión del lenguaje escrito o de los conceptos que implican números, cantidades, tiempo y dinero. Los cuidadores no proporcionan ayuda para la resolución de los problemas durante toda la vida. El lenguaje no es limitado en cuanto al vocabulario y gramática, y se utiliza para la comunicación social y para la explicación. 

Las deficiencias atencionales son una característica de la Discapacidad Intelectual y que todos los individuos con esta condición muestran de forma consistente estas limitaciones. 

Las personas con Discapacidad Intelectual presentan deficiencias en la memoria explícita, en especial si se compara con un grupo control pareado por edad cronológica, pero cuando el grupo control se parea con base en la edad mental, estas deficiencias son menores.

Los niños con Síndrome de Down tienen un trastorno de la adquisición fonológica, que podría ser secundario a las deficiencias en la memoria a corto plazo. También presentan limitaciones en tareas que involucran la comprensión gramatical y lexical y en el lenguaje expresivo.

Las funciones ejecutivas tienen un rol importante en la inhibición de acciones, en el monitoreo, en el cambio de comportamiento y en la planificación de acciones futuras, por lo tanto, son importantes para el comportamiento adaptativo y de hecho en la Discapacidad Intelectual estas funciones son las afectadas.

Los niños con Discapacidad Intelectual en general, no tienen problemas para la adquisición del aprendizaje de la lectoescritura y la aritmética, tienen muy buenas habilidades académicas.

Para lograr el desarrollo de las habilidades se pueden utilizar diversas técnicas, las más empleadas son:

Los TEA conforman un grupo de enfermedades consideradas como resultantes de una alteración del neurodesarrollo y cuyas características principales conciernen la disfunción en dos ejes principales: la comunicación e interacción social, así como un patrón de intereses y actividades que se caracteriza por ser restringido y repetitivo.  Debido a que estas afectaciones reflejan una problemática en diversos aspectos del desarrollo infantil como el lenguaje, el funcionamiento social, la conducta y el desarrollo cognoscitivo, los TEA también son llamados trastornos generalizados del desarrollo. 

Los TEA no engloban al autismo, ni al síndrome de Asperger, pero si al trastorno desintegrativo infantil

¿Cuál es el Grado 3 que establece el DSM-5 en los TEA de acuerdo al nivel de funcionamiento?

Los individuos con TEA suelen presentar un alto nivel de variabilidad en sus capacidades cognoscitivas, es decir, con fortalezas y debilidades más pronunciadas que las presentes en un perfil cognoscitivo típico, incluso en los casos donde existe una capacidad intelectual inferior al promedio.

Los individuos con TEA muestran deficiencias en las tres esferas del lenguaje:  contenido, forma y uso, no obstante, al igual que en los otros dominios, la variabilidad es amplia y puede ir desde una falta total de desarrollo del lenguaje verbal hasta un manejo avanzado de vocabulario.

La evaluación diagnóstica, basada en los criterios DSM o CIE (Clasificación Internacional de las Enfermedades de la OMS), la evaluación de los TEA requiere un enfoque multidisciplinario y de manera ideal debe incluir la evaluación de los síntomas cardinales del trastorno, la esfera cognoscitiva y las habilidades del lenguaje, adaptativas, sensoriales y motoras.

Los trastornos motores en niños comprenden un conjunto de condiciones que se caracterizan por la presencia de algún déficit en el desarrollo de las habilidades motrices o la aparición de movimientos estereotipados o repetitivos no adaptativos.

Es tradicional identificar a los individuos con TRASTORNO DEL DESARROLLO DE LA COORDINACIÓN como niños con movimientos torpes, bruscos, incordiados; pero estos movimientos no dificultan la realización de algunas actividades cotidianas (dificultad para vestirse, atarse las agujetas, escribir, jugar). 

Sin embargo, es importante señalar que existen criterios definidos que permiten establecer una identificación y diagnóstico oportunos de TDC; de acuerdo con el DSM-5 (APA, 2013), estos son: 1. La adquisición y ejecución de habilidades motoras coordinadas del niño no están muy por debajo de lo esperado para su edad cronológica, la oportunidad de aprendizaje y sus aptitudes. Algunas manifestaciones de estas dificultades motoras, serían la torpeza, por ejemplo, además, el niño realiza actividades motoras de manera rápida y precisa, como: tomar un objeto, utilizar las tijeras o cubiertos, escribir a mano, andar en bicicleta o participar en algún deporte. 2. Las características del criterio anterior interfieren de forma significativa y persistente con las actividades de la vida cotidiana apropiadas para la edad cronológica del niño y afectan su productividad académica, ocio y juego.  3. Los síntomas comienzan en las primeras fases del desarrollo. 4. Las deficiencias de las habilidades motoras no se explican mejor por discapacidad intelectual o deterioro visual, y no se pueden atribuir a una afección neurológica que altera el movimiento.

En la teoría del procesamiento de la información se plantea que las conductas motoras son el resultado de una serie de etapas o estadios por los que se transforma la información, los procesos que conforman la conducta motora son:

A continuación, se mencionarán las principales estructuras que parecen estar implicadas en el TDC: Cerebelo, corteza parietal y otras áreas cerebrales.

La estructura de la corteza parietal que parece estar implicadas en el TDC se conoce como: 

Los programas de intervención para el trastorno del desarrollo de la coordinación (TDC), se describen en dos propuestas:

Las intervenciones orientadas al proceso o déficit como programas de intervención para el trastorno del desarrollo de la coordinación (TDC), se describe:

En el trastorno del desarrollo de la coordinación, la característica principal del trastorno de movimientos estereotipados (TME) es la presencia de estereotipias, definidas como movimientos organizados, repetidos, no propositivos, que se llevan a cabo de la misma forma en cada repetición. 

El trastorno de movimientos estereotipados es la característica principal del trastorno de movimientos estereotipados (TME) es la presencia de estereotipias, definidas como movimientos:

Los trastornos motores en niños son bastante frecuentes y pueden afectar de manera importante su desarrollo escolar, familiar y social. Por lo regular, estas condiciones están acompañadas de trastornos comórbidos psiquiátricos o neurológicos, por lo que su manejo debe ser multidisciplinario.