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WorksheetsUntitled Quiz
Total questions: 150
Worksheet time: 1hrs 15mins
¿Qué porcentaje aproximado de la población enfrenta DLM a lo largo de la vida?
Alrededor del 1-2% de la población
Aproximadamente el 5-9% de la población
Entre el 15-20% de la población
Cerca del 30-35% de la población
¿Qué afirmación describe mejor la relación entre dificultades en cálculo y en problemas de enunciado (WP)?
La dificultad en cálculo predice perfectamente la dificultad en WP
Siempre se presentan juntas en todos los estudiantes
Son dominios distintos y pueden aparecer por separado
No existen diferencias entre cálculo y WP
¿Cuál es una diferencia cognitiva típica asociada a dificultades en WP?
Déficits en el lenguaje receptivo y expresivo
Problemas visoespaciales persistentes
Baja coordinación motora fina y gruesa
Dificultades auditivas periféricas
La dificultad en cálculo se relaciona más con…
Memoria episódica autobiográfica
Atención sostenida y concentración
Velocidad de procesamiento de información
Déficits específicos del lenguaje
Los Basic Facts (BF) se definen como…
Problemas verbales con múltiples pasos
Ejercicios de geometría con fórmulas
Problemas de cálculo simples sin algoritmos
Problemas complejos que requieren algoritmos largos
¿Cuál de estas es una estrategia de conteo común para BF?
Contar todos desde cero en cada suma
Aproximar con números redondeados siempre
Evitar cualquier forma de descomposición
Usar únicamente algoritmos de columna
¿Cuál es un ejemplo de estrategia de descomposición en BF?
Memorizar sin comprender el sentido
Multiplicar todo por diez primero
2+2=4 y luego +1=5
Restar números aleatorios para ajustar
La recuperación automática de respuestas en BF implica…
Evitar cualquier práctica repetida
Usar modelos concretos en cada operación
Calcular siempre con algoritmos detallados
Recordar respuestas desde memoria a largo plazo
La fluidez con números complejos ayuda principalmente a avanzar hacia…
Cálculo procedimental de dos dígitos
Lectura inferencial avanzada
Competencia en problemas verbales
Memoria semántica de vocabulario
El desarrollo típico del conteo progresa desde…
Contar desde el número mayor a contar todo
Memorizar primero y luego descomponer
Contar todo a contar desde el primero
Contar aleatoriamente a estimar mentalmente
En DLM, ¿qué obstáculo impide alcanzar la recuperación automática?
Dificultad para contar con precisión
Estrategias de respaldo inmaduras
Exceso de práctica estructurada
Comprensión conceptual demasiado avanzada
Cuando estudiantes con DLM intentan recuperar de memoria, tienden a…
Evitar cualquier forma de conteo
Usar algoritmos sin necesidad de memoria
Resolver más rápido y con mayor exactitud
Cometer más errores y ser menos sistemáticos
Los BF de suma y resta aparecen principalmente en…
Programas de educación especial exclusiva
Cursos universitarios de cálculo
Currículo de los primeros grados K-2
Currículo de secundaria avanzada
Si en tercer grado persisten deficiencias de fluidez en BF, se considera…
Un indicador de madurez cognitiva
Una señal de dominio excepcional
Una necesidad urgente de remediación
Un desarrollo típico sin preocupación
Resolver problemas verbales requiere, entre otros pasos, primero…
Aplicar un algoritmo memorizado inmediato
Leer y identificar información faltante
Sumar y restar sin representación
Ignorar datos irrelevantes siempre
¿Cuál fue el enfoque principal del Estudio 1 para remediar los Basic Facts (BF)?
Práctica y ejercicio con emparejamientos
Instrucción conceptual intensiva y debates
Resolución libre de problemas verbales
Memorización por listas sin retroalimentación
En el procedimiento computarizado del Estudio 1, ¿qué debía hacer el estudiante tras ver brevemente el BF?
Dibujar una recta numérica con los sumandos
Seleccionar entre varias respuestas posibles
Reproducir el enunciado y la respuesta inmediata
Escribir una explicación detallada del método
¿Qué hipótesis guiaba la práctica de emparejar problema y respuesta correcta?
Generar comprensión semántica del texto matemático
Fijar los BF en la memoria a largo plazo
Mejorar solo la velocidad de lectura
Reducir la ansiedad ante evaluaciones
¿Qué apoyo conceptual se añadió durante la reproducción del BF en la computadora?
Explicaciones orales extensas del tutor
Representación en una recta numérica coloreada
Uso de manipulativos físicos complejos
Análisis de pruebas estandarizadas previas
En las tareas de suma dentro del apoyo conceptual, ¿qué se hacía con los sumandos?
Se ordenaban de mayor a menor
Se coloreaban en colores contrastantes
Se tachaba el segundo sumando siempre
Se convertían en fracciones equivalentes
Respecto a la práctica convencional, ¿qué innovación clave introdujo el Estudio 1?
Usar únicamente estimación sin cálculo exacto
Practicar explícitamente la respuesta correcta
Solicitar solo la respuesta final al BF
Eliminar cualquier retroalimentación inmediata
¿Qué actividad diaria complementaria realizaban los estudiantes?
Lectura de problemas verbales extensos
Tarjetas de rectas numéricas para nombrar BF
Debates grupales sobre estrategias
Juegos de memoria con figuras geométricas
¿Cuánto duró la instrucción asistida por computadora y bajo qué condición?
10 semanas con sesiones alternas
20 semanas con trabajo independiente
8 semanas sin supervisión alguna
15 semanas con supervisión de un tutor
¿Cuál condición experimental se centró en la identificación de palabras y no en matemáticas?
Cálculos procedimentales exactos y estimados
Combinación de BF con cálculos procedimentales
Condición de control no matemática
Corrección de hechos básicos de cálculo
En los resultados del Estudio 1, ¿qué grupo superó a las demás condiciones?
Apoyo en hechos básicos de cálculo
Control centrado en palabras
Procedimentales exactos y estimados
Combinación de BF con procedimientos
¿Qué magnitud tuvieron los tamaños del efecto (TE) reportados?
Muy grandes por encima de 1.20
Pequeños entre 0.10 y 0.20
Grandes entre 0.69 y 0.78
Moderados entre 0.30 y 0.50
¿Qué conclusión general se extrajo sobre la “ruta directa” basada en ejercicios y emparejamientos?
Ineficaz y confusa para los estudiantes
Dependiente de memorización sin sentido
Eficaz para mejorar los BF
Solo útil en lectura de WP
¿Cuál fue el diseño central de la condición innovadora en el Estudio 2 sobre hechos básicos de cálculo?
Práctica libre sin guía y sin simulacros
Solo control sin intervención ni tutoría
Más repetición procedimental sin conceptos
Enfoque más conceptual sobre números y operaciones
¿Qué grupo participó en el Estudio 2 y de cuántos centros procedían?
75 alumnos de tercer grado de 139 aulas
139 alumnos de segundo grado de 25 aulas
200 alumnos de cuarto grado de 50 aulas
139 alumnos de tercer grado de 75 aulas
¿Cuál de las siguientes condiciones experimentales combinó práctica con fuerte instrucción conceptual?
Cálculos procedimentales exactos y estimación
Simulacros y práctica como en Estudio 1
Simulacros y práctica con enfoque conceptual
Control sin tutoría ni contenidos
En las lecciones conceptuales, ¿qué propiedad de la suma se enseñó explícitamente junto a suma/resta con 0 y 1?
Propiedad conmutativa de la suma
Propiedad distributiva de la resta
Propiedad inversa de la división
Propiedad asociativa de la multiplicación
¿Cuál fue un material clave usado para estrategias de descomposición en las lecciones conceptuales?
Materiales manipulativos relacionados con el conjunto de 10
Tarjetas de fracciones para relaciones de cuartos
Ábacos digitales para conteo binario
Reglas de cálculo para productos grandes
Selecciona todas las prácticas incluidas en el contenido conceptual.
Generación de hechos dentro de una familia en tiempo fijo
Uso exclusivo de simulacros sin tutor
Relación con problemas de dobles como 2+2=4
Tarjetas de rectas numéricas para nombrar hechos
Respecto a la fidelidad del tratamiento, ¿qué afirmación describe mejor su implementación?
Implementación completa en 100 % de sesiones revisadas
Aproximadamente la mitad de elementos implementados en todas las sesiones
Menos del 25 % de elementos implementados sin verificación
Más del 99 % de elementos implementados, verificados en 15 % de sesiones
¿Qué se reportó sobre la duración relativa de la condición con lecciones conceptuales?
Fue más larga que la basada solo en ejercicios y práctica
Fue idéntica a la basada solo en ejercicios y práctica
No se midió su duración relativa
Fue más corta que la basada solo en ejercicios y práctica
Los resultados mostraron tamaños del efecto frente al control. ¿Cuál es la pareja de ES reportada?
0.05 y 0.10 frente al control
0.50 y 0.53 frente al control
0.80 y 0.83 frente al control
0.20 y 0.25 frente al control
¿Cuál fue la conclusión principal sobre la instrucción conceptual frente a la práctica intensiva?
Aportó un valor adicional importante sobre la práctica
No aportó un valor adicional respecto a la práctica
Solo benefició a estudiantes con recuperación automática
Fue superior cuando se combinó con control sin intervención
Según el objetivo del estudio, ¿qué se pretende remediar en estudiantes con DLM?
Problemas de atención sostenida en ciencias
Dificultades de escritura académica avanzada
Baja motivación ante tareas de lectura
Déficits en conteo estratégico en matemáticas
¿Cuál es una estrategia de conteo eficiente que los estudiantes con desarrollo típico descubren?
Memorizar todas las tablas sin práctica
Empezar siempre desde cero al contar
Contar desde el número mayor en sumas
Usar calculadoras en cada actividad
¿Qué consecuencia tiene el uso de estrategias de conteo ineficientes en estudiantes con DLM?
Ralentiza la asociación entre enunciado y respuesta
Sobrecarga la memoria a corto plazo
Consolida representaciones en la memoria a largo plazo
Mejora la recuperación automática de hechos básicos
Según la hipótesis inicial, ¿qué podía desarrollar la instrucción explícita en estrategias de conteo?
Fluidez en los hechos básicos de cálculo
Mayor tiempo de práctica sin feedback
Memoria episódica para textos narrativos
Preferencia por problemas de control
Identifica las tres condiciones contrastadas en el estudio.
Control sin intervención matemática
Solo instrucción conceptual sin práctica
Conteo estratégico integrado en problemas verbales con práctica limitada de BF
Conteo estratégico con práctica intensiva dedicada a BF
¿Cuál fue una dificultad especial mencionada para estudiantes con DLM?
Recordar fechas históricas específicas
Comprender textos literarios extensos
Aplicar reglas gramaticales complejas
Memorizar problemas de cálculo
Selecciona la descripción precisa de la muestra participante.
133 estudiantes de sexto grado, 50 % varones
Estudiantes de Houston y Dallas sin número
63 estudiantes de tercer grado, 56 % varones
133 estudiantes de tercer grado, 56 % varones
En el Estudio 3, ¿qué hallazgo clave se reportó sobre el conteo estratégico en comparación con el grupo de control?
Aumentó solo la motivación sin cambiar el rendimiento
Mejoró la fluidez de conteo de forma superior
No mostró diferencias significativas en fluidez
Redujo la precisión pero aumentó velocidad
En el Estudio 3, los tamaños de efecto de las dos condiciones activas fueron similares. ¿Cuál es la interpretación más adecuada?
Los efectos fueron insignificantes estadísticamente
Ambas condiciones tuvieron impactos comparables
Una condición fue claramente superior
Los tamaños de muestra impidieron conclusiones
La condición integrada en problemas verbales (WP) dedicó menos tiempo al conteo estratégico por sesión. ¿Cuál fue el rango de minutos?
Cuatro a seis minutos por sesión
Diez a doce minutos por sesión
Quince a veinte minutos por sesión
Treinta a cuarenta minutos por sesión
Según las conclusiones del Estudio 3, enseñar explícitamente conteo estratégico con práctica breve y frecuente puede ser...
Tan eficaz como intervención intensiva prolongada
Menos eficaz que práctica larga diaria
Solo útil para estudiantes avanzados
Ineficaz sin tecnología educativa
En el Estudio 4, ¿cuál fue el objetivo principal al comparar condiciones con y sin práctica deliberada?
Aislar el valor específico de la práctica
Desarrollar nuevo currículo de WP
Medir solo la motivación estudiantil
Evaluar memorias a largo plazo
En la condición de conteo estratégico sin práctica deliberada del Estudio 4, ¿qué característica la define?
Uso exclusivo de problemas de comparación
Práctica breve diaria de seis minutos
Una lección inicial sin práctica sistemática posterior
Sesiones de cuarenta minutos intensivas
¿Qué factor diferenció a las dos condiciones activas en el Estudio 4 dentro de la instrucción WP?
La práctica deliberada incorporada
El nivel escolar de los participantes
La duración semanal del programa
La ciudad donde se aplicó
En el Estudio 4, ¿qué grupo mostró el mayor efecto respecto al control?
La condición con práctica deliberada
El grupo sin tutoría matemática
La condición sin práctica deliberada
La cohorte de Nashville exclusivamente
Selecciona las afirmaciones correctas sobre la práctica deliberada en el Estudio 4.
Aportó un valor adicional claro más allá de la instrucción
Requirió muy poco tiempo extra por sesión
Fue innecesaria para lograr mejoras
Se aplicó durante 4–6 minutos por sesión
En ambos estudios, ¿cuál fue la duración de la intervención y frecuencia semanal?
Ocho semanas, dos sesiones por semana
Doce semanas, cinco sesiones por semana
Dieciséis semanas, tres sesiones por semana
Cuatro semanas, sesiones diarias
La teoría de esquemas en remediación de WP ayuda a los estudiantes principalmente a...
Evitar el uso de conteo estratégico
Memorizar listas largas de operaciones
Trabajar solo con problemas de suma
Reconocer el tipo de problema y estrategia adecuada
¿Cuál es un ejemplo de problema total (o de combinación) según la tipología de WP?
Se mide el tiempo transcurrido
Se resta una cantidad de otra
Se compara una cantidad con otra
Se combinan dos cantidades para formar un total
¿Cuál es la característica central de un problema de "Total" en WP?
Se busca dónde está la información faltante
Se comparan dos cantidades distintas
Se combinan cantidades para un resultado
Una cantidad aumenta o disminuye
En un problema de "Diferencia", ¿qué operación conceptual se realiza?
Comparar dos cantidades dadas
Sumar todas las cantidades
Estimar sin ecuación explícita
Multiplicar la cantidad inicial
¿Qué define un problema de "Cambio" dentro de los tipos de WP?
Se calcula una media aritmética
Se comparan categorías simultáneamente
Se combinan partes para un total fijo
Una cantidad inicial varía hasta una final
La posición de la información faltante en la ecuación puede estar en...
Primera posición de la ecuación
Segunda posición de la ecuación
Cuarta posición de la ecuación
Tercera posición de la ecuación
Según la teoría de esquemas, ¿qué mejora el rendimiento en WP?
Aplicar esquemas conocidos adecuados
Evitar identificar la estructura subyacente
Memorizar vocabulario inusual del problema
Usar solo tablas y datos irrelevantes
¿Cuál es la ventaja principal de esquemas amplios?
Limitan reconocimiento de problemas
Evitan generalización de habilidades
Aumentan pasos irrelevantes
Facilitan transferencia y flexibilidad
Las investigaciones recientes señalan que la instrucción basada en esquemas produce...
Reducción de estrategias de solución
Mayor confusión terminológica
Eliminación de WP de currículo
Resultados positivos en DLM
En la base teórica, los estudiantes aprenden a...
Ignorar información relevante
Aplicar estrategia adecuada
Reconocer tipo básico de WP
Comprender estructura subyacente
¿Qué innovación se añade respecto a Jitendra?
Cuarto componente para ampliar esquemas
Eliminación de enseñanza explícita
Uso exclusivo de problemas novedosos
Cambio a instrucción implícita
Identifica correctamente cada ejemplo: "Pedro tiene 7 caramelos y Ana 4, ¿cuántos más tiene Pedro?" y "Tenía 5 lápices y compré 3 más, ¿cuántos tengo ahora?"
Primer ejemplo es Diferencia
Segundo ejemplo es Diferencia
Primer ejemplo es Total
Segundo ejemplo es Cambio
¿Qué describe mejor la instrucción de ampliación de esquema (SBI)?
Combinación de cuatro componentes instructivos
Solo práctica de problemas rutinarios
Memorización de fórmulas sin transferencia
Evaluación estandarizada de habilidades
En aulas de educación general, ¿qué hallazgo clave se reportó sobre la SBI completa?
Eliminó la necesidad de instrucción explícita
Sirvió únicamente para alumnos con DLM
Redujo el tiempo de enseñanza total
Mejoró el rendimiento en problemas verbales
Según los estudios citados, ¿qué se aisló respecto al cuarto componente instructivo de la SBI?
Su efecto de transferencia fue independiente
Su irrelevancia para la comprensión
Su equivalencia a práctica básica
Su dependencia de gráficos complejos
En la remediación con estudiantes con DLM, ¿qué condición de implementación destacó?
Uso exclusivo de ejercicios BF
Ausencia de tutorías específicas
Sesiones de más de una hora
Fidelidad muy alta al tratamiento
Selecciona los elementos que caracterizan la intervención con SBI para DLM descrita por Fuchs, Seethaler et al. (2008).
Tres sesiones por semana
Grupo único sin control
Sesiones de 20–30 minutos
Doce semanas de intervención
¿Qué resultado se informó para estudiantes con DLM tutorizados con SBI respecto a problemas verbales (WP)?
Rendimiento peor por sobrecarga
Rendimiento igual al de práctica BF
Sin diferencias estadísticas
Rendimiento mejor que el grupo de control
¿Cuál es una limitación metodológica mencionada en la remediación con SBI para DLM?
Falta de participantes masculinos
No se usaron problemas verbales
Tiempo de instrucción no controlado entre grupos
Ausencia de verificación de fidelidad
En el estudio de 2009, ¿con qué se contrastó la tutoría SBI además del grupo de control?
Programa de lectura intensiva
Tutoría de hechos básicos de cálculo
Entrenamiento de memoria de trabajo
Prácticas de resolución sin tutoría
¿Qué propone la hipótesis del ‘cuello de botella’ respecto a los hechos básicos de cálculo (BF)?
Que las dificultades en BF consumen recursos atencionales
Que BF no afecta tareas complejas en absoluto
Que BF solo mejora memoria verbal sin impacto matemático
Que BF se transfiere únicamente a lectura avanzada
Según la analogía con la lectura, ¿qué efecto esperado tiene la remediación en BF?
No modificar procesos superiores en ningún dominio
Mejorar desempeño en tareas matemáticas más complejas
Mejorar comprensión lectora directamente
Incrementar velocidad de conteo sin transferencia
En los estudios 3 y 4, ¿qué hallazgo apoyó parcialmente la hipótesis del ‘cuello de botella’?
La mejora en BF se transfirió a cálculos procedimentales
La práctica intensiva de WP mejoró BF automáticamente
La remediación en WP se transfirió a BF con fuerza
La evidencia fue totalmente concluyente y replicable
¿Por qué las dificultades en BF pueden frenar el progreso en habilidades superiores?
Porque afectan solo la memoria a largo plazo
Porque reducen la motivación intrínseca únicamente
Porque impiden desarrollar representaciones automáticas
Porque sustituyen estrategias de conteo por azar
¿Qué limitación se señaló sobre evaluar transferencia en dirección opuesta (de WP a BF)?
Sesgo de selección de participantes
Imposibilidad metodológica mencionada en el material
Falta de control de tiempo de tutoría
Ausencia de medidas de memoria verbal
¿Cuál fue una conclusión sobre la tutoría SBI frente a control y frente a práctica intensiva de BF?
SBI fue eficaz frente a ambos, especialmente en problemas novedosos
SBI fue menos eficaz que ambos grupos
SBI solo mejoró hechos básicos sin afectar WP
SBI no mostró efectos cuando se controló el tiempo
El bloqueo cognitivo inicial descrito en la analogía con la lectura se refiere a
Una sobrecarga visoespacial en tareas geométricas
Una falta de decodificación que limita comprensión
Un fracaso en memoria semántica exclusivamente
Una inhibición motora que afecta el conteo
En conjunto, ¿cómo se caracterizó la evidencia sobre transferencia de BF a habilidades complejas?
Nula y metodológicamente inválida
Mixta con apoyo parcial e inconsistente
Determinante con gran tamaño de efecto
Consistente y plenamente replicada
Según los hallazgos, ¿qué no se logró mejorar mediante transferencia hacia la resolución de WP (Word Problems)?
Velocidad de operaciones aritméticas
Memorización de tablas numéricas
Resolución de problemas verbales
Cálculo de fracciones complejas
¿Qué dificultad central explica el bajo desempeño en problemas verbales para estudiantes con DLM?
No comprender relaciones numéricas narradas
Falta de práctica repetitiva diaria
Poca motivación intrínseca académica
Uso insuficiente de tecnología educativa
La transferencia inversa propone enseñar WP sin énfasis en cálculos para observar si se transfiere a habilidades de cálculo. ¿Cuál sería un ejemplo coherente con esta idea?
Practicar memorización de fórmulas extensas
Entrenar algoritmos largos de división
Trabajar comprensión de enunciados y estructura
Aumentar tiempos de prueba estandarizada
¿Cuál línea de investigación sugiere evaluar transferencia entre ramas del currículo?
De números enteros a fracciones
De geometría a historia
De fracciones a álgebra
De cálculo a educación física
¿Qué implica que los déficits en WP sean más complejos, involucrando dominios matemático y lingüístico?
Se resuelven solo con más ejercicios
Requieren abordar lenguaje y relaciones numéricas
Mejoran espontáneamente con el tiempo
Dependen exclusivamente de memoria a corto plazo
En programas de matemáticas generales predominan enfoques inductivos. ¿Qué enfoque beneficia más a estudiantes con DLM?
Instrucción explícita y didáctica
Exploración guiada exclusivamente
Aprendizaje cooperativo libre
Descubrimiento por proyectos abiertos
En una instrucción explícita eficaz, ¿qué acciones realiza el profesor?
Apoya sistemáticamente el dominio
Evita apoyar el dominio del estudiante
Modela estructura, significado y pasos
Explica directamente la información
El metaanálisis de Kroesbergen y Van Luit (2003) indica que estudiantes con DLM se benefician más de la instrucción explícita que de la inductiva. ¿Qué conclusión práctica se desprende?
Diseñar intervención con explicitud
Reducir tiempo de apoyo directo
Priorizar descubrimiento sin guía
Equilibrar métodos sin datos
¿Qué caracteriza mejor la explicitud instruccional en la remediación de matemáticas?
Guía sistemática y comunicación clara
Descubrimiento libre sin guía docente
Debate abierto sin estructuración
Exploración lúdica sin objetivos
Selecciona los elementos que ayudan a minimizar el desafío del aprendizaje.
Omitir pasos intermedios por rapidez
Incrementar la novedad y la carga cognitiva
Explicaciones precisas para eliminar malentendidos
Secuenciar cuidadosamente la instrucción
Una base conceptual sólida implica que los procedimientos…
Dependen de trucos y atajos
Están anclados en comprensión conceptual
Se aprenden por repetición mecánica
Se memorizan sin justificación
¿Cuál es el propósito principal de la práctica eficaz?
Diversión y motivación extrínseca
Reducción de la evaluación sumativa
Competencia social en el aula
Automatización mediante repetición intencional
La revisión acumulativa favorece…
Consolidación a largo plazo y transferencia
Aumento de contenidos nuevos solamente
El olvido rápido de lo ya aprendido
La dependencia de la memoria a corto plazo
En estudiantes con TDM, los motivadores y la autorregulación deben…
Incluir estrategias sistemáticas
Limitarse a refuerzos ocasionales
Evitarse para no distraer
Usarse solo al final del curso
¿Qué práctica se recomienda para cerrar brechas de rendimiento más rápido?
Aprendizaje por ensayo y error
Actividades simultáneas de alta dificultad
Tareas extensas sin estructura
Instrucción cuidadosamente secuenciada
El enfoque inductivo puro es menos eficaz que…
El trabajo autónomo prolongado
La evaluación frecuente sin retroalimentación
La exploración sin objetivos
La instrucción explícita en DLM
Selecciona las características de práctica eficaz en remediación.
Suficiente repetición para consolidar
Intencional y sistemática
Aleatoria y esporádica
Centrada solo en velocidad
Para evitar confusión y fallas en integración del contenido, se debe…
Usar problemas sin contexto
Enseñar fundamentos conceptuales explícitamente
Reducir toda explicación conceptual
Priorizar memorización de algoritmos
¿Qué acción docente anticipa y elimina malentendidos?
Preguntas sin retroalimentación
Lecturas autónomas extensas
Silencio estratégico y espera
Explicaciones precisas y claras
La revisión acumulativa asegura que el contenido previamente dominado…
Se mantenga e integre con nuevos aprendizajes
Se reemplace por procedimientos más cortos
Se evalúe solo al final del curso
Se olvide al introducir temas nuevos
¿Cuál es el propósito principal de la temática pirata en Pirate Math?
Sustituir totalmente la práctica sistemática
Introducir notación algebraica avanzada
Enseñar historia marítima detallada
Atraer atención y motivar sostenidamente
El programa dura 16 semanas con 48 sesiones. ¿Qué ritmo de trabajo implica?
Tres sesiones por semana constantes
Dos sesiones por semana variables
Cuatro sesiones por semana intensivas
Una sesión semanal prolongada
¿Cuál es el tiempo típico por sesión en Pirate Math?
Entre veinte y treinta minutos
Diez minutos muy breves
Exactamente quince minutos
Sesenta minutos sin pausas
En la unidad introductoria, ¿qué se practica para responder a los hechos básicos?
Conteo estratégico sistemático
Representaciones gráficas complejas
Memorización literal extensa
Estimación intuitiva libre
Las tres unidades de WP se organizan por tipos de problema. ¿Cuáles se mencionan?
Total
Diferencia
Proporción
Cambio
Probabilidad
¿Qué relación se establece entre incógnitas en expresiones simples como a + b = c, d − e = f?
Nunca dentro de problemas verbales
Se resuelven en cualquier posición
Solo en la posición final
Únicamente con variables conocidas
¿Qué principio guía la enseñanza según los ‘Principios aplicados’?
Evitar revisión de contenidos previos
Explícito instructional con guiones claros
Diseño secuenciado acumulativo
Base conceptual antes de práctica
Motivación y autorregulación sostenidas
Sobre la práctica, ¿qué caracteriza la metodología con BF y WP?
Solo discusiones teóricas prolongadas
Proyectos abiertos sin guía
Ejercicios sistemáticos y verificados
Evaluaciones orales improvisadas
¿Qué estrategia se usa cuando el estudiante no sabe la respuesta de un hecho básico?
Contar hacia adelante cuidadosamente
Retroceder contando hacia atrás
Omitir la pregunta y seguir
Memorizar listas sin contexto
Según el formato, ¿cómo se aborda cada lección del programa?
Se lee un manual largo
Se repite una única actividad
Se estudia un guion claro
Se improvisa sin estructura
En la estrategia min para suma, ¿cuál es el primer paso correcto?
Comenzar con el número menor
Comenzar con el número mayor
Convertir ambos números a negativos
Empezar contando desde cero
Al usar la estrategia min, ¿cómo se obtiene la respuesta final?
Es el primer número contado
Es el número mayor inicial
Es el último número pronunciado
Es la cantidad de dedos usados
En la resta con estrategia del sumando faltante, ¿qué describe mejor el proceso?
Sumar ambos números y dividir por dos
Introducir número negativo y contar hasta el inicial
Restar con algoritmo estándar sin contar
Contar desde el número menor hacia el mayor
¿Qué significa “número negativo” en la estrategia del sumando faltante?
El valor que se suma al minuendo
El número después del signo menos
El resultado final de la resta
Un número menor que cero absoluto
Ejecuta 3 + 4 con estrategia min. ¿Cuál es la secuencia correcta de conteo?
Empezar en 4, contar 5, 6, 7
Empezar en 3, contar 4, 5, 6
Empezar en 7, contar 8, 9, 10
Empezar en 1, contar 2, 3, 4
Aplica la estrategia del sumando faltante a 7 − 3. ¿Cómo se cuenta?
Empezar en 7, contar 6, 5, 4
Empezar en 3, contar 4, 5, 6, 7
Empezar en 0, contar 1, 2, 3
Empezar en 4, contar 5, 6, 7
Durante la práctica sistemática, ¿qué debe explicar el estudiante?
Cómo contar un problema de suma y uno de resta
Cómo usar calculadora para sumar rápido
Cómo escribir operaciones con símbolos avanzados
Cómo memorizar todas las tablas de sumar
En las actividades de calentamiento con tarjetas, ¿qué ocurre si hay error?
El estudiante adivina otra opción inmediatamente
Se reduce el tiempo a treinta segundos
Se pasa a la siguiente tarjeta sin revisión
El tutor pide contar hasta obtener la respuesta correcta
¿Qué hace el tutor durante corrección y retroalimentación en papel y lápiz?
Demuestra la estrategia de conteo
Marca solo las respuestas correctas
Evita mostrar el procedimiento
Solicita repetir la operación mentalmente
Selecciona los tipos de problemas trabajados que describen correctamente total, diferencia y cambio.
Total: sumar cantidades para formar un total
Diferencia: comparar cantidades para hallar diferencia
Cambio: cantidad inicial aumenta o disminuye
Total: restar cantidades hasta cero
¿Cuál es el propósito principal del calentamiento con tarjetas de memoria en la sesión?
Activar memoria y fluidez en conteo
Introducir un nuevo tipo de problema
Evaluar sumativos del trimestre
Practicar solo problemas de resta
Durante el calentamiento del programa de trabajo, ¿qué acción del estudiante fortalece la metacognición?
Memorizar fórmulas complejas
Copiar soluciones del tutor
Explicar cómo resolvió el problema
Resolver sin verbalizar procesos
En la presentación del nuevo problema, ¿qué se guía al estudiante a identificar?
La estructura matemática subyacente
La calificación que obtendrá
El tiempo total de la sesión
El número de tarjetas usadas
¿Qué diferencia clave hay entre práctica guiada e independiente?
Solo ejercicios de memorización
Trabajo en grupos grandes
Apoyo del tutor presente
Uso de calculadoras avanzadas
¿Qué se revisa y refuerza en la fase de cierre?
Nuevos contenidos ajenos
Evaluaciones estandarizadas
Estrategias correctas y procedimientos
Lecturas de teoría extensa
Selecciona las actividades que ocurren en todas las sesiones (marca todas las correctas).
Revisión de conteo con tarjetas
Presentación del nuevo problema
Práctica independiente del estudiante
Examen final trimestral
¿Cuál es un objetivo de la instrucción conceptual y estratégica?
Desarrollar esquemas para problemas verbales
Aumentar la carga de trabajo sin guía
Evitar el uso de representaciones
Sustituir completamente al tutor
¿Qué significa enseñar características de transferencia en este contexto?
Limitarse a pasos fijos sin cambios
Ampliar esquemas a contextos variados
Repetir un único tipo de ejercicio
Eliminar gráficos y tablas siempre
El tutor reduce su apoyo progresivamente para fomentar qué aspecto del estudiante?
Velocidad sin comprensión
Autonomía en la resolución
Dependencia de instrucciones
Memorización mecánica
Durante la práctica independiente, ¿qué rol tiene el tutor?
Observar y corregir en tiempo real
Resolver los problemas por el alumno
Diseñar exámenes formales
Explicar solo teoría avanzada
En la revisión de estrategias de conteo, ¿qué tipo de ejercicios se realizan?
Simulaciones computacionales
Ensayos escritos extensos
Rápidos con tarjetas didácticas
Largos con proyectos grupales
¿Qué producto se construye con una oración numérica al presentar un nuevo problema?
Un cronograma de la sesión
Un listado de definiciones
Un resumen literario del texto
Una representación de la estructura
¿Cuál es el primer paso de la estrategia "Ejecutar un problema"?
Etiquetar las cantidades dadas
Nombrar el tipo de problema
Subrayar la pregunta clave
Leer el problema completo
Al aplicar "Ejecutar un problema", ¿en qué momento se identifica si el problema es de Total, Diferencia o Cambio?
Después de leer y subrayar
Mientras se etiquetan las partes
Antes de leer el enunciado
Tras verificar la respuesta
En un problema de Total, ¿qué expresión captura la relación entre las partes y el total?
B − s = D
P1 + P2 = T
E − C = St
St + C = E
En un problema de Diferencia, ¿qué etiquetas se usan para la cantidad mayor, menor y la diferencia?
B, s, D
X, Y, Z
P1, P2, T
St, C, E
Selecciona todas las opciones que describen pasos o metas del modelado del tutor.
Lectura silenciosa sin guía
Uso de juegos de rol dramatizados
Práctica con retroalimentación inmediata
Resolución paso a paso guiada
En problemas de Cambio, ¿qué representa C según las etiquetas dadas?
La cantidad final
La diferencia comparada
La cantidad inicial
El cambio ocurrido
¿Qué afirmación sobre la posición de la incógnita X es correcta en los tres tipos de problema?
Puede aparecer en cualquier etiqueta
Solo aparece en el total
Debe ser siempre la cantidad final
Se fija en la cantidad mayor
El esquema de Diferencia se expresa como B − s = D. ¿Qué error conceptual sería común?
Usar E en lugar de D
Igualar B + s = D
Sustituir B por el total T
Pensar que s − B = D
Marca las prácticas del tutor descritas como recursos para representar cantidades.
Materiales manipulativos
Carteles con pasos
Juegos de rol
Lecturas extensas teóricas
En el esquema de Cambio, ¿qué ecuación se usa cuando el cambio es una disminución?
B − s = D
St − C = E
St + C = E
E − C = St
Identificar y tachar información irrelevante persigue qué objetivo principal en la resolución de problemas.
Eliminar datos distractores
Cambiar el tipo de problema
Maximizar la diferencia
Aumentar la cantidad final
Selecciona las etiquetas correctas para un problema de Total y su significado.
D: diferencia total
T: total combinado
P2: segunda parte
P1: primera parte
En operaciones de dos dígitos sin reagrupación, ¿qué estrategia favorece la conexión entre procedimientos y esquemas?
Descomponer decenas y unidades de forma consistente
Usar reagrupación en todas las restas complejas
Aplicar algoritmos largos sin referencia al esquema
Memorizar resultados sin analizar la estructura
Al resolver problemas con dinero, ¿qué objetivo principal se busca?
Integrar contextos cotidianos para transferencia real
Practicar operaciones abstractas sin contexto
Excluir imágenes para evitar distracciones
Centrarse solo en sumas con números enteros
Interpretar información en representaciones gráficas implica que el estudiante debe...
Localizar datos relevantes en formatos visuales
Recordar definiciones sin leer los gráficos
Evitar pictogramas por su ambigüedad
Usar exclusivamente tablas numéricas extensas
En problemas de dos pasos, ¿qué característica aumenta la complejidad?
Repetir el mismo cálculo de forma aislada
Combinar tipos de problemas en secuencia lógica
Eliminar la incógnita para simplificar el proceso
Usar solo números de un dígito
