Evaluación por Competencias

Durante la capacitación se discutió que evaluar por competencias implica trascender la medición de saberes declarativos y considerar cómo los estudiantes movilizan conocimientos, habilidades y actitudes en contextos auténticos de resolución de problemas; en ese sentido, afirmar que las pruebas tipo Saber siguen siendo únicamente evaluaciones de contenidos conceptuales demuestra que

• se desconoce que el enfoque por competencias exige diseñar situaciones problematizadoras que permitan valorar desempeños complejos

• se reconoce que las pruebas estandarizadas no pueden incluir contextos reales por su carácter objetivo

• se sobrevalora el rol del contexto, cuando en realidad lo más importante sigue siendo la respuesta correcta

• se interpreta que las competencias solo pueden evaluarse mediante proyectos o prácticas pedagógicas prolongadas

Un grupo de docentes elaboró una pregunta que solicita la definición literal de "competencia" según el Decreto 1290, y plantea como distractores otras definiciones normativas tomadas de documentos oficiales; esta forma de diseñar la tarea permite afirmar que

• se cumple el enfoque por competencias, siempre que se usen documentos del sistema educativo

• se plantea una situación válida siempre y cuando se relacione con la experiencia docente del evaluado

• la pregunta puede considerarse de alta complejidad, pues incluye múltiples niveles de respuesta normative

• la formulación se orienta al reconocimiento memorístico y no promueve procesos de inferencia o análisis crítico

En el modelo de Diseño Centrado en Evidencias, se explicó que las afirmaciones inferenciales son proposiciones hipotéticas que buscan ser corroboradas mediante el desempeño del estudiante en una tarea específica; desde esta perspectiva, es coherente afirmar que

• el diseño del ítem debe comenzar por el tipo de tarea que se quiere aplicar para luego buscar una afirmación que la justifique

• la secuencia lógica del diseño inicia con lo que se pretende decir del estudiante, y a partir de allí se determinan las evidencias y tareas necesarias para sustentar esa inferencia

• basta con asegurar que la tarea esté contextualizada para garantizar que se evaluará una competencia compleja

• los distractores deben formularse primero, pues representan los errores típicos que permiten validar la tarea

Durante la sesión sobre distractores de calidad, se insistió en que un ítem complejo debe incluir opciones que no sean fácilmente descartables, ya que estas inducen al razonamiento profundo y a la activación de conocimientos previos del evaluado; por tanto, un distractor de alta calidad se caracteriza por

• presentar información confusa o ambigua que dificulte el análisis de las opciones

• ser una afirmación falsa que tenga estructura similar a la de la clave para evitar que sea evidente

• usar tecnicismos complejos que desorienten al estudiante y aumenten la dificultad del ítem

• corresponder a errores frecuentes de interpretación, concepciones alternativas o razonamientos parciales plausibles

En la revisión de ítems, se presentó una pregunta que terminaba con signos de interrogación y todas las opciones iniciaban con mayúscula, lo cual generó problemas de coherencia y continuidad argumentativa al leerlas en relación con el tronco del ítem; en este caso, es válido concluir que

• el error radica en la estructura superficial del ítem, que no afecta su validez ni su alineación con la competencia

• esa redacción debilita la construcción de la tarea, ya que rompe la continuidad semántica entre enunciado y opciones

• lo más importante no es la forma del tronco sino la claridad de las opciones

• estos errores son comunes y no interfieren con la medición si la clave está bien fundamentada

Durante la capacitación se explicó que las evidencias en el Diseño Centrado en Evidencias deben ser observables, válidas y directamente vinculadas con la afirmación inferencial; bajo este principio, al diseñar una tarea de evaluación se debe garantizar que

• las acciones del estudiante permitan inferir el dominio de la competencia desde su desempeño específico

• el estímulo tenga información suficiente para que la respuesta pueda inferirse sin realizar la tarea

• todas las opciones de respuesta se enfoquen en el contenido disciplinar más que en el contexto

• la pregunta conduzca a una única forma de resolución, asegurando uniformidad de respuestas

Un docente argumenta que un ítem es complejo si incluye terminología técnica y estructuras gramaticales elaboradas, sin embargo, desde la perspectiva del modelo Saber y la evaluación por competencias, esta afirmación resulta equivocada porque

• la complejidad del ítem debe responder a la extensión del texto y el número de opciones de respuesta

• el nivel de complejidad se determina por el grado de activación cognitiva exigido al resolver la tarea

• la dificultad aumenta si el ítem pertenece a áreas como matemáticas o ciencias exactas

• un ítem es más complejo cuando el estudiante no logra identificar con rapidez la opción correcta

En el marco del Diseño Centrado en Evidencias, se abordó que toda tarea debe estar alineada con el dominio que se desea evaluar, y que dicha alineación permite establecer inferencias válidas sobre el aprendizaje del estudiante; desde esta perspectiva, diseñar una tarea no alineada con el dominio implica que

• se mantendrá la confiabilidad del instrumento, aunque se afecte su validez

• el ítem perderá valor pedagógico, aunque pueda ser útil como diagnóstico preliminar

• las respuestas no permitirán sustentar adecuadamente las afirmaciones sobre la competencia

• las inferencias podrían variar, pero no afectarían los resultados de aprendizaje

Durante la sesión se analizó un ítem que usaba un contexto ajeno a la realidad del estudiante, con terminología específica de un campo profesional no abordado en el currículo; este caso permite reflexionar que

• los ítems deben diseñarse con contenidos desafiantes para garantizar el desarrollo cognitivo

• la validez contextual es crucial, ya que sin ella la tarea podría volverse irrelevante o confusa

• el estudiante debería adaptarse al lenguaje técnico porque eso se exige en la educación superior

• una situación lejana al contexto permite evaluar la capacidad de abstracción del estudiante

Al finalizar el taller, un grupo de docentes manifestó que ahora entienden que un ítem tipo Saber no es simplemente una pregunta bien redactada, sino una construcción compleja anclada en afirmaciones inferenciales, evidencias y tareas alineadas; esta comprensión permite concluir que

• la elaboración de preguntas tipo Saber se basa en el criterio del docente y su experiencia evaluativa

• la clave de un ítem debe tener una justificación curricular que respalde su pertinencia disciplinar

• diseñar ítems Saber requiere rigor técnico para permitir afirmaciones válidas sobre lo que el estudiante sabe y sabe hacer

• una buena pregunta Saber depende principalmente de su formato visual y atractivo gráfico