En general, no existen evidencias sobre su eficacia para los síntomas mas nucleares, utilizándose en mayor medida para los trastornos comórbidos y/o potenciar el beneficio que la persona va a obtener de otros tratamientos educativos o conductuales. Por ello, antes de comenzar con una medicación no es necesario tener en cuenta: la calidad de vida, la evitación o el control de los efectos adversos, la información científicamente contrastada y el coste-efectividad de estas terapias.

En general, si existen evidencias sobre su eficacia para los síntomas mas nucleares, utilizándose en mayor medida para los trastornos comórbidos y/o potenciar el beneficio que la persona va a obtener de otros tratamientos educativos o conductuales. Por ello, antes de comenzar con una medicación hay que considerar conjuntamente: la calidad de vida, la evitación o el control de los efectos adversos, la información científicamente contrastada y el coste-efectividad de estas terapias.

En general, no existen evidencias sobre su eficacia para los síntomas mas nucleares, utilizándose en mayor medida para los trastornos comórbidos y/o potenciar el beneficio que la persona va a obtener de otros tratamientos educativos o conductuales. Por ello, antes de comenzar con una medicación hay que considerar conjuntamente: la calidad de vida, la evitación o el control de los efectos adversos, la información científicamente contrastada y el coste-efectividad de estas terapias.

En general, si existen evidencias sobre su eficacia para los síntomas mas nucleares, utilizándose en mayor medida para los trastornos comórbidos y/o potenciar el beneficio que la persona va a obtener de otros tratamientos educativos o conductuales. Por ello, antes de comenzar con una medicación no hay que considerar conjuntamente: la calidad de vida, la evitación o el control de los efectos adversos, la información científicamente contrastada y el coste-efectividad de estas terapias.

Parten de la concepción de los TEA como una enfermedad mental desarrollada como reacción psicológica defensiva frente a los progenitores con trastornos metales y falta de afecto conyugal. Actualmente no existen evidencias sobre su eficacia

Parten de la concepción de los TEA como una enfermedad mental desarrollada como reacción psicológica defensiva frente a los progenitores con trastornos mentales y falta de afecto maternal. Actualmente siexisten evidencias sobre su eficacia

Parten de la concepción de los TEA como una enfermedad renal desarrollada como reacción psicológica defensiva frente a los progenitores con trastornos mentales y falta de afecto maternal. Actualmente no existen evidencias sobre su eficacia

Parten de la concepción de los TEA como una enfermedad mental desarrollada como reacción psicológica defensiva frente a los progenitores con trastornos mentales y falta de afecto maternal. Actualmente no existen evidencias sobre su eficacia

Parten de teorías que consideran que las personas con TEA pueden tener dificultades para procesar adecuadamente estímulos sensoriales, mostrando aspectos como hipersensibilidad y/o hasta aversión a algunos estímulos.

Parten de teorías que consideran que las personas con TEAS pueden tener dificultades para procesar adecuadamente estímulos sensoriales, mostrando aspectos como hipersensibilidad y/o hasta aversión a algunos estímulos.

Parten de teorías que consideran que las personas con TEA pueden tener dificultades para procesar adecuadamente estímulos sensoriales, mostrando aspectos como felicidad y/o hasta aversión a algunos estímulos.

Parten de teorías que consideran que las personas con TEA pueden tener dificultades para procesar adecuadamente estímulos locales, mostrando aspectos como hipersensibilidad y/o hasta aversión a algunos estímulos.

Consisten en aplicar principios de la enseñanza/aprendizaje para la mejora de competencias socialmente significativas.

Consisten en aplicar principios de la enseñanza/aprendizaje para la mejora de conductas o aptitudes socialmente significativas.

Consisten en aplicar principios de la enseñanza/aprendizaje para la mejora de conductas, habilidades, competencias o aptitudes socialmente significativas. En la actualidad aunque parece existir un consenso en lo referente al uso de estos tratamientos, sigue existiendo debate en relación a su eficacia y en cuanto a su clasificación

Consisten en aplicar principios de la enseñanza/aprendizaje para la mejora de habilidades socialmente significativas.

9

7

6

10

La intervención no debe esperar a que se complete el proceso diagnóstico, sino que deben estar disponible a partir del momento en el que se identifica una necesidad significativa del desarrollo

Las decisiones sobre el tipo de intervención y el grado de intensidad han de ser informadas por profesionales con la formación y experiencia adecuada, y han de reflejar la etapa de desarrollo del niño, las características, las metas de aprendizaje y las preferencias familiares

Las intervenciones han de ser monitorizadas y evaluadas durante su transcurso

En la intervención no se utilizan apoyos visuales

La planicación para la intervención y la evaluación ha de tener siempre en cuenta no sólo al niño, sino también las variables familiares y los resultados

Los ambientes y tareas no deben ser adaptados

El programa educativo ha de reflejar los intereses del niño y ha de ser evolutivamente apropiado para los modelos de aprendizaje de su edad

La comunicación espontánea, las habilidades adaptativas, la socialización y el juego han de ser metas prioritarias.

Los apoyos visuales y la tecnología han de estar disponibles para apoyar la comunicación expresiva y receptiva y la organización de acuerdo a las necesidades individuales del niño.

Los ambientes y las tareas han de ser adaptados para minimizar las reacciones sensoriales negativas, las distorsiones perceptivas o las dificultades motrices

Las actividades con iguales son una parte crucial de la intervención en todas las edades y niveles de capacidad.

La intervención debe esperar a completar el diagnóstico.

La intervención no debe esperar a que se complete el proceso diagnóstico; Las decisiones sobre el tipo de intervención y el grado de intensidad han de ser informadas por profesionales con la formación y experiencia adecuada; Las intervenciones han de ser monitorizadas y evaluadas durante su transcurso; La planificación para la intervención y la evaluación ha de tener siempre en cuenta no sólo al niño, sino también las variables familiares y los resultados; El programa educativo ha de reflejar los intereses del niño y ha de ser evolutivamente apropiado para los modelos de aprendizaje de su edad; La comunicación espontánea, las habilidades adaptativas, la socialización y el juego han de ser metas prioritarias; Los apoyos visuales y la tecnología han de estar disponibles para apoyar la comunicación expresiva y receptiva y la organización de acuerdo a las necesidades individuales del niño; Los ambientes y las tareas han de ser adaptados para minimizar las reacciones sensoriales negativas, las distorsiones perceptivas o las dificultades motrices; Las actividades con iguales son una parte crucial de la intervención en todas las edades y niveles de capacidad.

El programa educativo ha de reflejar los intereses del niño y ha de ser evolutivamente apropiado para los modelos de aprendizaje de su edad; La comunicación espontánea, las habilidades adaptativas, la socialización y el juego han de ser metas prioritarias; Los apoyos visuales y la tecnología han de estar disponibles para apoyar la comunicación expresiva y receptiva y la organización de acuerdo a las necesidades individuales del niño; Los ambientes y las tareas han de ser adaptados para minimizar las reacciones sensoriales negativas, las distorsiones perceptivas o las dificultades motrices; Las actividades con iguales son una parte crucial de la intervención en todas las edades y niveles de capacidad.

La intervención no debe esperar a que se complete el proceso diagnóstico; Las decisiones sobre el tipo de intervención y el grado de intensidad han de ser informadas por profesionales con la formación y experiencia adecuada; Las intervenciones han de ser monitorizadas y evaluadas durante su transcurso; La planificación para la intervención y la evaluación ha de tener siempre en cuenta no sólo al niño, sino también las variables familiares y los resultados; El programa educativo ha de reflejar los intereses del niño y ha de ser evolutivamente apropiado para los modelos de aprendizaje de su edad.

La intervención no debe esperar a que se complete el proceso diagnóstico; Las decisiones sobre el tipo de intervención y el grado de intensidad han de ser informadas por profesionales con la formación y experiencia adecuada; Las intervenciones han de ser monitorizadas y evaluadas durante su transcurso; La planificación para la intervención y la evaluación ha de tener siempre en cuenta no sólo al niño, sino también las variables familiares y los resultados; El programa educativo ha de reflejar los intereses del niño y ha de ser evolutivamente apropiado para los modelos de aprendizaje de su edad; La comunicación espontánea, las habilidades adaptativas, la socialización y el juego han de ser metas prioritarias; Los apoyos visuales y la tecnología han de estar disponibles para apoyar la comunicación expresiva y receptiva y la organización de acuerdo a las necesidades individuales del niño;

Debe ser individualizado, debe ser estructurado, debe ser poco intensivo y extensivo a todos los contextos de la persona y debe incluir la participación de las familias.

Debe ser individualizado, debe ser estructurado, debe ser intensivo y extensivo a todos los contextos de la persona y debe incluir la participación de las amistades.

Debe ser generalizado, debe ser estructurado, debe ser intensivo y extensivo a todos los contextos de la persona y debe incluir la participación de las familias.

Debe ser individualizado, debe ser estructurado, debe ser intensivo y extensivo a todos los contextos de la persona y debe incluir la participación de las familias.

No existe un programa habilitador único e igual para todos. La heterogeneidad entre las personas afectadas (gravedad, edad, problemas asociados, condiciones del entorno, etc.), y la necesidad de realizar un programa significativo que no tenga en cuenta los intereses y motivaciones desaconseja plantear tratamientos idénticos. Por tanto, la primera tarea de cualquier programa incluye determinar la justificación de éste en cada caso concreto.

Si existe un programa habilitador único e igual para todos. La heterogeneidad entre las personas afectadas (gravedad, edad, problemas asociados, condiciones del entorno, etc.), y la necesidad de realizar un programa significativo que tenga en cuenta los intereses y motivaciones desaconseja plantear tratamientos idénticos. Por tanto, la primera tarea de cualquier programa incluye determinar la justificación de éste en cada caso concreto.

No existe un programa habilitador único e igual para todos. La heterogeneidad entre las personas afectadas (gravedad, edad, problemas asociados, condiciones del entorno, etc.), y la necesidad de realizar un programa significativo que tenga en cuenta los intereses y motivaciones desaconseja plantear tratamientos idénticos. Por tanto, la primera tarea de cualquier programa incluye determinar la justificación de éste en cada caso concreto.

No existe un programa habilitador único e igual para todos. La homogeneidad entre las personas afectadas (gravedad, edad, problemas asociados, condiciones del entorno, etc.), y la necesidad de realizar un programa significativo que tenga en cuenta los intereses y motivaciones desaconseja plantear tratamientos idénticos. Por tanto, la primera tarea de cualquier programa incluye determinar la justificación de éste en cada caso concreto.

La estructuración implica tanto la adaptación del entorno a las necesidades de predictibilidad y estabilidad, como la explicitación previa de los objetivos que se desean alcanzar, las actividades diseñadas para conseguirlo y el proceso de evaluación. Los objetivos deben acordarse previamente con los representantes de la persona con TEA o con ella misma, siempre que sea posible

La estructuración implica sólo la adaptación del entorno a las necesidades de predictibilidad y estabilidad,. Los objetivos deben acordarse previamente con los representantes de la persona con TEA o con ella misma, siempre que sea posible

La estructuración implica tanto la adaptación del entorno a las necesidades de predictibilidad y estabilidad, como la explicitación previa de los objetivos que se desean alcanzar, las actividades diseñadas para conseguirlo y el proceso de evaluación. Los objetivos no deben acordarse previamente con los representantes de la persona con TEA o con ella misma, siempre que sea posible

La estructuración implica tanto la adaptación del entorno a las necesidades de predictibilidad y estabilidad, como la explicitación previa de los objetivos que se desean alcanzar, las actividades diseñadas para conseguirlo y el proceso de intervención. Los objetivos deben acordarse previamente con los representantes de la persona con TEA o con ella misma, siempre que sea posible

Es necesario para favorecer la generalización conseguir que las personas clave en la educación (familiares y profesionales), aprovechen todas las oportunidades naturales para aplicar el plan individualizado, o que las generen si no ocurriesen de manera natural. Además es necesario que estos sean intensivos, con una dedicación de al menos 20-25 horas semanales, tiempo que incluye la aplicación del programa en los contextos naturales.

Es necesario para favorecer la generalización conseguir que las personas clave en la educación (familiares y profesionales), aprovechen todas las oportunidades naturales para aplicar el plan individualizado, o que las generen si no ocurriesen de manera natural. Además es necesario que estos sean intensivos, con una dedicación de al menos 10 horas semanales, tiempo que incluye la aplicación del programa en los contextos naturales.

Es necesario para favorecer la generalización conseguir que las personas clave en la educación (familiares y profesionales), aprovechen todas las oportunidades naturales para aplicar el plan individualizado, o que las generen si no ocurriesen de manera natural. Además es necesario que estos sean intensivos, con una dedicación de al menos 20-25 horas semanales, tiempo que incluye la aplicación del programa en los contextos artificiales.

Es necesario para favorecer la generalización conseguir que las personas clave en la educación (familiares y profesionales), aprovechen todas las oportunidades naturales para aplicar el plan individualizado, o que las generen si no ocurriesen de manera natural. Además es necesario que estos sean intensivos, con una dedicación de al menos 5-15 horas semanales, tiempo que incluye la aplicación del programa en los contextos naturales

La familia debe coordinarse con el profesorado y otros profesionales de apoyo para participar en la determinación de los objetivos y sistemas que se vayan a utilizar (comunicación aumentativa, ayudas visuales, uso de nuevas tecnologías, historias sociales, etc.). Además es necesario tener en cuenta las necesidades de las familias, ya que su atención es fundamental para complicar su participación como coterapeutas

La familia debe coordinarse con el profesorado y otros profesionales de apoyo para participar en la determinación de los objetivos y sistemas que se vayan a utilizar (comunicación aumentativa, ayudas visuales, uso de nuevas tecnologías, historias sociales, etc.). Además es necesario tener en cuenta las necesidades de las familias, ya que su atención es fundamental para facilitar su participación como coterapeutas

La familia debe coordinarse con el profesorado y otros profesionales de apoyo para participar en la determinación de los objetivos y sistemas que se vayan a utilizar (comunicación aumentativa, ayudas visuales, uso de nuevas tecnologías, historias sociales, etc.). Además no es necesario tener en cuenta las necesidades de las familias, ya que su atención es fundamental para facilitar su participación como coterapeutas

La familia no debe coordinarse con el profesorado y otros profesionales de apoyo para participar en la determinación de los objetivos y sistemas que se vayan a utilizar (comunicación aumentativa, ayudas visuales, uso de nuevas tecnologías, historias sociales, etc.). Además es necesario tener en cuenta las necesidades de las familias, ya que su atención es fundamental para facilitar su participación como coterapeutas

los modelos teóricos subyacente y las áreas funcionales

los modelos teóricos resultantes y las áreas funcionales

los modelos teóricos subyacente y las áreas locales

los modelos prácticos subyacente y las áreas funcionales

modelos conductuales y modelos de apoyo.

modelos apoyo y modelos de desarrollo.

modelos experimentales y modelos de desarrollo.

modelos conductuales y modelos de desarrollo.

Se basan en enseñar a los niños sólohabilidades, sin técnicas especializadas y estructuradas

Se basan en enseñar a los niños nuevos comportamientos y habilidades, usando técnicas especializadas y estructuradas

Se basan en enseñar a los niños viejos comportamientos y habilidades, usando técnicas especializadas y estructuradas

Se basan en enseñar a los niños sólo habilidades, usando técnicas especializadas y estructuradas

los modelos clásicos y los contemporáneos

los modelos clásicos y los clasistas

los modelos clásicos y los no clásicos

los modelos viejos y los contemporáneos

Intervención Temprana Conductual Intensiva (EIBI), Análisis Conductual Aplicado (ABA) y Entrenamiento por Error Discretos (DTT)

Intervención Temprana Conductual poco Intensiva (EIBI), Análisis Conductual Aplicado (ABA) y Entrenamiento por Ensayos Discretos (DTT)

Intervención tardía Conductual Intensiva (EIBI), Análisis Conductual Aplicado (ABA) y Entrenamiento por Ensayos Discretos (DTT)

Intervención Temprana Conductual Intensiva (EIBI), Análisis Conductual Aplicado (ABA) y Entrenamiento por Ensayos Discretos (DTT)

Apoyo Conductual Positivo (PBS), Evaluación Funcional, Entrenamiento en Comunicación Funcional (FCT) y Enseñanza Naturalista

Apoyo Conductual Positivo (PBS), Evaluación Final, Entrenamiento en Comunicación Funcional (FCT) y Enseñanza Naturalista

Apoyo Conductual Positivo (PBS), Evaluación Funcional, Entrenamiento en Comunicación Funcional (FCT) y Enseñanza Artificial

Apoyo Conductual Negativo (PBS), Evaluación Funcional, Entrenamiento en Comunicación Funcional (FCT) y Enseñanza Naturalista

Es un proceso en el que se ayuda a los niños a adquirir conductas adaptativas y socialmente aceptables, mejorando su éxito académico y sustituyendo conductas problemáticas. Se basa en la idea de centrarse fundamentalmente en el castigo de las conductas positivas,

Es un proceso en el que no se ayuda a los niños a adquirir conductas adaptativas y socialmente aceptables, mejorando su éxito académico y sustituyendo conductas problemáticas. Se basa en la idea de centrarse fundamentalmente en el refuerzo y aprendizaje de las conductas positivas, en contraposición a las conductas problema. Implica por lo general una modificación de los ambientes existentes de forma que las conductas problema se hagan irrelevantes, inefectivas e ineficientes. Desde esta perspectiva, la mejor manera de tratar los problemas de conducta es contar con un plan de prevención, es decir, crear una línea coherente de intervención educativa que de respuesta real y práctica a las necesidades educativas, evitando así las conductas problema

Es un proceso en el que se ayuda a los niños a adquirir conductas adaptativas y socialmente aceptables, mejorando su éxito académico y sustituyendo conductas problemáticas. Se basa en la idea de centrarse fundamentalmente en el refuerzo y aprendizaje de las conductas positivas, en contraposición a las conductas problema. Implica por lo general una modificación de los ambientes existentes de forma que las conductas problema se hagan irrelevantes, inefectivas e ineficientes. Desde esta perspectiva, la mejor manera de tratar los problemas de conducta es contar con un plan de prevención, es decir, crear una línea coherente de intervención educativa que de respuesta real y práctica a las necesidades educativas, evitando así las conductas problema

Es un proceso en el que se ayuda a los niños a adquirir conductas adaptativas y socialmente aceptables, empeorando su éxito académico y sustituyendo conductas problemáticas. Se basa en la idea de centrarse fundamentalmente en el refuerzo y aprendizaje de las conductas positivas, en contraposición a las conductas problema. Implica por lo general una modificación de los ambientes existentes de forma que las conductas problema se hagan irrelevantes, inefectivas e ineficientes. Desde esta perspectiva, la mejor manera de tratar los problemas de conducta es contar con un plan de prevención, es decir, crear una línea coherente de intervención educativa que de respuesta real y práctica a las necesidades educativas, evitando así las conductas problema

Es un proceso de recogida de información para el diseño de las intervenciones emocionales. Esta evaluación incluye una descripción de la conducta problema, la identificación de sus predictores y de las consecuencias que la mantienen, la identificación de la función motivadora de la conducta y la recopilación directa de datos observacionales.

Es un proceso de recogida de información para el diseño de las intervenciones conductuales. Esta evaluación incluye una descripción de la conducta problema, la identificación de sus predictores y de las consecuencias que la mantienen, la identificación de la función motivadora de la conducta y la recopilación directa de datos observacionales.

Es un proceso de recogida de información para el diseño de las intervenciones mentales. Esta evaluación incluye una descripción de la conducta problema, la identificación de sus predictores y de las consecuencias que la mantienen, la identificación de la función motivadora de la conducta y la recopilación directa de datos observacionales.

Es un proceso de recogida de objetivos para el diseño de las intervenciones conductuales. Esta evaluación incluye una descripción de la conducta problema, la identificación de sus predictores y de las consecuencias quela mantienen, la identificación de la función motivadora de la conducta y la recopilación directa de datos observacionales.

Supone valorar la función de la conducta mediante la evaluación funcional y después sustituir las conductas problemáticas con una respuesta comunicativa que cumpla la misma función. La evaluación funcional consiste típicamente en entrevistas, observación y análisis funcional. Tras completar el proceso de evaluación los entrenadores han de identificar una respuesta comunicativa. Esta respuesta puede ser de una de las siguientes categorías: lenguaje verbal, comunicación con imágenes, gestos, o aparatos tecnológicos. Tras seleccionar la respuesta, esta ha de ser enseñada al niño. El pasonal supone ignorar la conducta problemática y promocionar el uso de una respuesta comunicativa que sustituya la conducta problemática.

Supone valorar la función de la conducta mediante la evaluación regional y después sustituir las conductas problemáticas con una respuesta comunicativa que cumpla la misma función. La evaluación funcional consiste típicamente en entrevistas, observación y análisis funcional. Tras completar el proceso de evaluación los entrenadores han de identificar una respuesta comunicativa. Esta respuesta puede ser de una de las siguientes categorías: lenguaje verbal, comunicación con imágenes, gestos, o aparatos tecnológicos. Tras seleccionar la respuesta, esta ha de ser enseñada al niño. El pasonal supone ignorar la conducta problemática y promocionar el uso de una respuesta comunicativa que sustituya la conducta problemática.

Supone valorar la función de los movimientos mediante la evaluación funcional y después sustituir las conductas problemáticas con una respuesta comunicativa que cumpla la misma función. La evaluación funcional consiste típicamente en entrevistas, observación y análisis funcional. Tras completar el proceso de evaluación los entrenadores han de identificar una respuesta comunicativa. Esta respuesta puede ser de una de las siguientes categorías: lenguaje verbal, comunicación con imágenes, gestos, o aparatos tecnológicos. Tras seleccionar la respuesta, esta ha de ser enseñada al niño. El pasonal supone ignorar la conducta problemática y promocionar el uso de una respuesta comunicativa que sustituya la conducta problemática.

Supone la no valoración de la función de la conducta mediante la evaluación funcional y después sustituir las conductas problemáticas con una respuesta comunicativa que cumpla la misma función. La evaluación funcional consiste típicamente en entrevistas, observación y análisis funcional. Tras completar el proceso de evaluación los entrenadores han de identificar una respuesta comunicativa. Esta respuesta puede ser de una de las siguientes categorías: lenguaje verbal, comunicación con imágenes, gestos, o aparatos tecnológicos. Tras seleccionar la respuesta, esta ha de ser enseñada al niño. El pasonal supone ignorar la conducta problemática y promocionar el uso de una respuesta comunicativa que sustituya la conducta problemática.

Pretende empeorar el aprendizaje

Pretende lograr la heterogenización de aprendizaje

Pretende lograr la generalización de aprendizajes

Pretende lograr la sectorización de aprendizajes

La Enseñanza Incidental, El Entrenamiento en Conductas Pivote y La Enseñanza del Entorno

La Enseñanza Local , El Entrenamiento en Conductas Pivote y La Enseñanza del Entorno

La Enseñanza Incidental, El Entrenamiento en Conductas Pilotes y La Enseñanza del Entorno

La Enseñanza Incidental, El Entrenamiento en Conductas Pivote y La Enseñanza del contorno

supone estructurar y secuenciar los objetivos deportivos de manera que estos se desarrollen dentro de las actividades de la vida diaria

supone estructurar y secuenciar los objetivos educativos de manera que estos se desarrollen dentro de las actividades de la vida diaria

supone unificar los objetivos educativos de manera que estos se desarrollen dentro de las actividades de la vida diaria

supone estructurar y secuenciar los objetivos educativos de manera que estos se desarrollen dentro de las actividades de cocina

Es un formato estructurado, basado en el juego, para el desarrollo de habilidades en el área social, comunicativa y conductual. Para su desarrollo aborda las áreas pivotales, que son áreas críticas para el desarrollo del niño como son: la respuesta a claves ambientales múltiples, la motivación, el automanejo, y las iniciaciones sociales.

Es un formato generalizado, basado en el juego, para el desarrollo de habilidades en el área social, comunicativa y conductual. Para su desarrollo aborda las áreas pivotales, que son áreas críticas para el desarrollo del niño como son: la respuesta a claves ambientales múltiples, la motivación, el automanejo, y las iniciaciones sociales.

Es un formato estructurado, basado en el estudio, para el desarrollo de habilidades en el área social, comunicativa y conductual. Para su desarrollo aborda las áreas pivotales, que son áreas críticas para el desarrollo del niño como son: la respuesta a claves ambientales múltiples, la motivación, el automanejo, y las iniciaciones sociales.

Es un formato estructurado, basado en el juego, para el desarrollo de habilidades en el área social, comunicativa y conductual. Para su desarrollo aborda las áreas pivotales, que son áreas críticas para el desarrollo del niño como es solamente la respuesta a claves ambientales múltiples.

Su objetivo es la mejora de la comunicación y de las habilidades sociales. Pone énfasis en los contextos artificiales y en las actividades de la vida diaria, utilizando técnicas como el modelado, la demora temporal (supone la presentación de un ítem deseado por el niño, seguida de un tiempo que se le ofrece al niño para que reaccione al estímulo sin darle ninguna pauta o guía) y modificaciones ambientales (supone la modificación del ambiente con el objetivo de crear oportunidades para que el niño establezca la comunicación).

Su objetivo es el empeoramiento de la comunicación y de las habilidades sociales. Pone énfasis en los contextos naturales y en las actividades de la vida diaria, utilizando técnicas como el modelado, la demora temporal (supone la presentación de un ítem deseado por el niño, seguida de un tiempo que se le ofrece al niño para que reaccione al estímulo sin darle ninguna pauta o guía) y modificaciones ambientales (supone la modificación del ambiente con el objetivo de crear oportunidades para que el niño establezca la comunicación).

Su objetivo es la mejora de la comunicación y de las habilidades sociales. Pone poco énfasis en los contextos naturales y en las actividades de la vida diaria, utilizando técnicas como el modelado, la demora temporal (supone la presentación de un ítem deseado por el niño, seguida de un tiempo que se le ofrece al niño para que reaccione al estímulo sin darle ninguna pauta o guía) y modificaciones ambientales (supone la modificación del ambiente con el objetivo de crear oportunidades para que el niño establezca la comunicación).

Su objetivo es la mejora de la comunicación y de las habilidades sociales. Pone énfasis en los contextos naturales y en las actividades de la vida diaria, utilizando técnicas como el modelado, la demora temporal (supone la presentación de un ítem deseado por el niño, seguida de un tiempo que se le ofrece al niño para que reaccione al estímulo sin darle ninguna pauta o guía) y modificaciones ambientales (supone la modificación del ambiente con el objetivo de crear oportunidades para que el niño establezca la comunicación).

Se centran en enseñar técnicas sociales y de comunicación en ambientes estructurados, así como desarrollar habilidades para la vida diaria (habilidades ‘funcionales’ y ‘motoras’)

Se centran sólo en enseñar técnicas sociales.

Se centran en enseñar técnicas sociales y de comunicación en ambientes dispersos, así como desarrollar habilidades para la vida diaria (habilidades ‘funcionales’ y ‘motoras’)

Se centran en enseñar técnicas sociales y de comunicación en ambientes estructurados, así como desarrollar habilidades para la vida diaria (habilidades ‘funcionales’ y ‘localiazdas’)

Modelo Social-Pragmático de Desarrollo (DSP).

Intervención basada en el Desarrollo de Relaciones (RDI)

Modelo Greenspan o Terapia de juego en suelo

Modelo de relaciones cercanas

Hace énfasis en la importancia de la iniciación y la espontaneidad en la comunicación mediante actividades motivadoras. Está recomendado para niños que ya han aprendido algunas habilidades básicas de comunicación o que no presentan retrasos significativos del lenguaje

Hace poco énfasis en la importancia de la iniciación y la espontaneidad en la comunicación mediante actividades motivadoras. Está recomendado para niños que ya han aprendido algunas habilidades básicas de comunicación o que no presentan retrasos significativos del lenguaje

Hace énfasis en la importancia de la iniciación y la premeditación en la comunicación mediante actividades motivadoras. Está recomendado para niños que ya han aprendido algunas habilidades básicas de comunicación o que no presentan retrasos significativos del lenguaje

Hace énfasis en la importancia de la iniciación y la espontaneidad en la comunicación mediante actividades motivadoras. Está recomendado para niños que ya han aprendido algunas habilidades básicas de comunicación o que sí presentan retrasos significativos del lenguaje

Es un programa global cuyo principal objetivo es remediar los déficits relacionados con la capacidad para compartir experiencias. Se pretende enseñar al niño a no actuar en procesos interactivos, valorando y adaptando sus acciones a los otros, en lugar de instruir en habilidades específicas

Es un programa global cuyo principal objetivo es remediar los déficits relacionados con la capacidad para compartir experiencias. Se pretende enseñar al niño a actuar en procesos interactivos, valorando y adaptando sus acciones a los otros, en lugar de instruir en habilidades generales

Es un programa particular cuyo principal objetivo es remediar los déficits relacionados con la capacidad para compartir experiencias. Se pretende enseñar al niño a actuar en procesos interactivos, valorando y adaptando sus acciones a los otros, en lugar de instruir en habilidades específicas

Es un programa global cuyo principal objetivo es remediar los déficits relacionados con la capacidad para compartir experiencias. Se pretende enseñar al niño a actuar en procesos interactivos, valorando y adaptando sus acciones a los otros, en lugar de instruir en habilidades específicas

Pretende lograr el manejo emocional del niño mediante el castigo. Se enseña en contextos interactivos y se dirige a los retrasos del desarrollo en la modulación sensorial, la programación motriz, la secuenciación, y el procesamiento perceptivo. Evita instruir en las áreas deficitarias, para no aumentar la frustración del niño.

Pretende lograr el desarrollo emocional del niño mediante el juego. Se enseña en contextos interactivos y se dirige a los retrasos del desarrollo en la modulación sensorial, la programación motriz, la secuenciación, y el procesamiento perceptivo. Evita instruir en las áreas deficitarias, para no aumentar la frustración del niño.

Pretende lograr el desarrollo funcional del niño mediante el juego. Se enseña en contextos interactivos y se dirige a los retrasos del desarrollo en la modulación sensorial, la programación motriz, la secuenciación, y el procesamiento perceptivo. Evita instruir en las áreas deficitarias, para no aumentar la frustración del niño.

Pretende lograr el desarrollo emocional del niño mediante el estudio. Se enseña en contextos interactivos y se dirige a los retrasos del desarrollo en la modulación sensorial, la programación motriz, la secuenciación, y el procesamiento perceptivo. Evita instruir en las áreas deficitarias, para no aumentar la frustración del niño.

desarrollo de la comunicación funcional; iniciación social; desarrollo cognitivo; juego o habilidades grupales; respuestas y compromiso; conductas desafiantes; conductas hacia uno mismo, y; habilidades físicas y motrices

desarrollo de la comunicación funcional; y habilidades físicas y motrices

desarrollo de la comunicación funcional; iniciación social;

desarrollo de la comunicación funcional; iniciación social; desarrollo cognitivo; conductas hacia uno mismo, y; habilidades físicas y motrices

Planes y metas individualizadas. Metas para mejorar las interacciones con los adultos (padres y profesores). Metas para mejorar las interacciones con los iguales. Mejora de las interacciones sociales dentro de la comunidad. Componentes que aseguren el mantenimiento. Uso de contextos naturales. Autorregulación. Apoyo ambiental.

Planes y metas individualizadas. Metas para mejorar las interacciones con los adultos (padres y profesores). Metas para mejorar las interacciones con los iguales. Uso de contextos naturales. Autorregulación. Apoyo ambiental.

Planes y metas individualizadas. Metas para mejorar las interacciones con los adultos (padres y profesores). Metas para mejorar las interacciones con los iguales. Mejora de las interacciones sociales dentro de la comunidad. Componentes que aseguren el mantenimiento.

Metas para mejorar las interacciones con los adultos (padres y profesores). Metas para mejorar las interacciones con los iguales. Mejora de las interacciones sociales dentro de la comunidad. Componentes que aseguren el mantenimiento. Uso de contextos naturales. Autorregulación. Apoyo ambiental.

Necesidades utilitarias

Necesidades psicológicas

Necesidades instrumentales

Necesidades formales

Graves dificultades que la persona con TEA tiene para la generalización y el mantenimiento de los aprendizajes. • Grandes diferencias intraindividuales: Los padres pueden proporcionar informaciones muy importantes respecto a motivaciones, intereses,... • Los padres tienen la responsabilidad última en la educación de sus hijos, con el derecho y el deber de participar y colaborar activamente en el proceso educativo. • Al poder contar con los padres, las actuaciones podrán ser más completas

Los padres tienen la responsabilidad última en la educación de sus hijos, con el derecho y el deber de participar y colaborar activamente en el proceso educativo. • La modificación de los comportamientos del niño se realizará más lentamente y de forma más superficial si los padres no participan • Las necesidades del niño con TEA abarcan muchas de las áreas de desarrollo, lo que requiere una intervención amplia. Al poder contar con los padres, las actuaciones podrán ser más completas

Graves dificultades que la persona con TEA tiene para la generalización y el mantenimiento de los aprendizajes. • Grandes diferencias intraindividuales: Los padres pueden proporcionar informaciones muy importantes respecto a motivaciones, intereses,... • Los padres tienen la responsabilidad última en la educación de sus hijos, con el derecho y el deber de participar y colaborar activamente en el proceso educativo. • La modificación de los comportamientos del niño se realizará más lentamente y de forma más superficial si los padres no participan • Las necesidades del niño con TEA abarcan muchas de las áreas de desarrollo, lo que requiere una intervención amplia. Al poder contar con los padres, las actuaciones podrán ser más completas

Graves dificultades que la persona con TEA tiene para la generalización y el mantenimiento de los aprendizajes. • Grandes diferencias intraindividuales: Los padres pueden proporcionar informaciones muy importantes respecto a motivaciones, intereses,... • Los padres tienen la responsabilidad última en la educación de sus hijos, con el derecho y el deber de participar y colaborar activamente en el proceso educativo. •

• Facilitar la comunicación continua mediante: reuniones periódicas; uso de diario o agenda con información preferentemente positiva; informar de los aprendizajes que se están trabajando. • Solicitar ayuda de la familia en actividades del centro. En esta línea de trabajo, una propuesta novedosa, pero muy interesante, es la puesta en funcionamiento de los Grupos Abiertos (Comunidades de Aprendizaje), donde varios adultos (profesores, otros profesionales de los centros, padres, hermanos, voluntarios) comparten el aula con los alumnos de un grupo.

• Favorecer la creación y el funcionamiento de espacios de formación e intercambio de experiencias. • Fomentar el asociacionismo, la reivindicación y el establecimiento y uso de redes de apoyo social. • Solicitar ayuda de la familia en actividades del centro. En esta línea de trabajo, una propuesta novedosa, pero muy interesante, es la puesta en funcionamiento de los Grupos Abiertos (Comunidades de Aprendizaje), donde varios adultos (profesores, otros profesionales de los centros, padres, hermanos, voluntarios) comparten el aula con los alumnos de un grupo.

• Favorecer la creación y el funcionamiento de espacios de formación e intercambio de experiencias. • Fomentar el asociacionismo, la reivindicación y el establecimiento y uso de redes de apoyo social. • Facilitar la comunicación continua mediante: reuniones periódicas; uso de diario o agenda con información preferentemente positiva; informar de los aprendizajes que se están trabajando. • Solicitar ayuda de la familia en actividades del centro. En esta línea de trabajo, una propuesta novedosa, pero muy interesante, es la puesta en funcionamiento de los Grupos Abiertos (Comunidades de Aprendizaje), donde varios adultos (profesores, otros profesionales de los centros, padres, hermanos, voluntarios) comparten el aula con los alumnos de un grupo.

• Favorecer la creación y el funcionamiento de espacios de formación e intercambio de experiencias. • Fomentar el asociacionismo, la reivindicación y el establecimiento y uso de redes de apoyo social. • Facilitar la comunicación continua mediante: reuniones periódicas; uso de diario o agenda con información preferentemente positiva; informar de los aprendizajes que se están trabajando.

Factores referidos al niño, factores del centro educativo

Factores referidos al niño, factores del centro educativo y factores ambientales

Factores referidos al niño, factores ambientales

Factores ambientales, factores del centro educativo

• Su capacidad intelectual. • Su nivel comunicativo y lingüístico. • El grado y control de las alteraciones de conducta. • La presencia de autolesiones graves, agresiones, rabietas incontrolables, pueden • hacer cuestionar la posible integración.

• Su capacidad intelectual. • Su nivel comunicativo y lingüístico. • El grado y control de las alteraciones de conducta. • La presencia de autolesiones graves, agresiones, rabietas incontrolables, pueden • hacer cuestionar la posible integración. • El grado de inflexibilidad cognitiva y comportamental. • Su nivel de desarrollo social.

• Su nivel comunicativo y lingüístico. • El grado y control de las alteraciones de conducta. • La presencia de autolesiones graves, agresiones, rabietas incontrolables, pueden • hacer cuestionar la posible integración. • El grado de inflexibilidad cognitiva y comportamental. • Su nivel de desarrollo social.

• Su capacidad intelectual. • La presencia de autolesiones graves, agresiones, rabietas incontrolables, pueden • hacer cuestionar la posible integración. • El grado de inflexibilidad cognitiva y comportamental. • Su nivel de desarrollo social.

• Son referibles los centros escolares de pequeño tamaño y número bajo de alumnos. • Es imprescindible un compromiso real del equipo docente. • Es necesaria la existencia de apoyo y orientación por parte de profesionales especializados. • Es necesario una colaboración estrecha entre la familia, el profesor y el centro

• Deben evitarse los centros excesivamente bulliciosos y “despersonalizados”. • Son preferibles centros estructurados, con estilos didácticos directivos y formas de organización que hagan “anticipable” la jornada escolar. • Es imprescindible un compromiso real del equipo docente. • Es necesaria la existencia de apoyo y orientación por parte de profesionales especializados. • Es necesario una colaboración estrecha entre la familia, el profesor y el centro

• Son referibles los centros escolares de pequeño tamaño y número bajo de alumnos. • Deben evitarse los centros excesivamente bulliciosos y “despersonalizados”. • Son preferibles centros estructurados, con estilos didácticos directivos y formas de organización que hagan “anticipable” la jornada escolar.

• Son referibles los centros escolares de pequeño tamaño y número bajo de alumnos. • Deben evitarse los centros excesivamente bulliciosos y “despersonalizados”. • Son preferibles centros estructurados, con estilos didácticos directivos y formas de organización que hagan “anticipable” la jornada escolar. • Es imprescindible un compromiso real del equipo docente. • Es necesaria la existencia de apoyo y orientación por parte de profesionales especializados. • Es necesario una colaboración estrecha entre la familia, el profesor y el centro

Organización flexible, Organización funcional, Organización operativa y Organización formativa.

Organización participativa, Organización funcional, Organización operativa y Organización formativa.

Organización flexible, Organización participativa, Organización funcional y Organización operativa.

Organización flexible, Organización participativa, Organización funcional, Organización operativa y Organización formativa.

Estilo docente directivo, ambiente estructurado y predecible, aprendizaje sin error, análisis de los intereses personales, utilización de reforzadores inmediatos y potentes.

aprendizaje por modelado ymoldeadode conductas, ante problemas conductuales se opta por realizar un análisis funcional de la conducta de forma individualizada, enseñanza de procedimientos de auttegulación de las iniciativas positivas y autocontrol de las conductas no adaptativas.

enseñanza incidental en entornos naturales, generalización intencionada de los aprendizajes, estilo comunicativo del profesor, mediación social del adulto para favorecer y provocar la interacción del alumnado con éstos y con sus compañeros, mediación entre iguales, apoyo intensivo y coordinación y trabajo.

apoyo nuclear, ambiente poco estructurado y poco predecible

• Se requiere la participación del alumnado. • Los recursos materiales utilizados en la evaluación deben adaptarse a un procesamiento de la información preferentemente visual e incluir un solo objetivo con pocos estímulos e instrucciones.

• Debe evaluarse tanto el proceso de aprendizaje del alumno como el proceso de enseñanza del docente. • La evaluación no podrá ajustarse a las normas habituales de administración de pruebas psicométricas y estandarizadas, siendo necesario utilizar normas que se ajusten a su comprensión. • Se orientará hacia el uso de procedimientos variados de evaluación que permitan recoger información en entornos naturales. • Es preferible realizar una evaluación diaria que una evaluación final, estructurando la evaluación en tres fases: inicial, sumativa y final.

• Se orientará hacia el uso de procedimientos variados de evaluación que permitan recoger información en entornos naturales. • Es preferible realizar una evaluación diaria que una evaluación final, estructurando la evaluación en tres fases: inicial, sumativa y final. • Se requiere la participación del alumnado. • Los recursos materiales utilizados en la evaluación deben adaptarse a un procesamiento de la información preferentemente visual e incluir un solo objetivo con pocos estímulos e instrucciones.

• Debe evaluarse tanto el proceso de aprendizaje del alumno como el proceso de enseñanza del docente. • La evaluación no podrá ajustarse a las normas habituales de administración de pruebas psicométricas y estandarizadas, siendo necesario utilizar normas que se ajusten a su comprensión. • Se orientará hacia el uso de procedimientos variados de evaluación que permitan recoger información en entornos naturales. • Es preferible realizar una evaluación diaria que una evaluación final, estructurando la evaluación en tres fases: inicial, sumativa y final. • Se requiere la participación del alumnado. • Los recursos materiales utilizados en la evaluación deben adaptarse a un procesamiento de la información preferentemente visual e incluir un solo objetivo con pocos estímulos e instrucciones.