WorksheetsMarmio III
Total questions: 82
Worksheet time: 41mins
Egocentrismo adolescenziale (David Elkind)
Consiste nell’aumentata coscienza di sé, che si riflette sulla
convinzione da parte degli adolescenti che gli altri siano interessati a
loro, e al loro senso d’unicità ed invincibilità tanto quanto lo sono loro
stessi
Consiste nell’aumentata apparenza di sé, che si riflette sulla
convinzione da parte degli adolescenti che gli altri siano interessati a
loro, e al loro senso d’unicità ed invincibilità tanto quanto lo sono loro
stessi
Consiste nell’aumentata coscienza di sé, che si riflette sulla
convinzione da parte degli adolescenti che gli altri non siano interessati a
loro, e al loro senso d’unicità ed invincibilità tanto quanto lo sono loro
stessi
Egocentrismo adolescenziale (David Elkind) suddiviso in:
1) Pubblico immaginario; 2) Fiaba personale
1) Privato immaginario; 2) Fiaba personale
1) Pubblico immaginario; 2) Fiaba impersonale
la tendenza tipica dell’egocentrismo
adolescenziale ad assumere comportamenti per richiamare
l’attenzione su di sé- il tentativo di essere notati, visibili, e “ sul
palco”.
Pubblico immaginario
Fiaba personale
quella parte dell’egocentrismo adolescenziale
che comprende la sensazione di unicità e di invincibilità
Fiaba personale
Pubblico immaginario
Piaget fornì un ampio scenario concettuale per le prospettive
sull’apprendimento e la formazione
Assumere un atteggiamento costruttivo.
• Facilitare l’apprendimento, piuttosto che dirigerlo.
• Considerare le conoscenze e il livello di pensiero del
bambino.
• Utilizzare valutazioni continue.
• Promuovere la salute intellettuale degli studenti.
• Trasformare l’aula in un setting di esplorazione e scoperta
Assumere un atteggiamento costruttivo.
• dirigere l’apprendimento, oltre che facilitarlo.
• Considerare le conoscenze e il livello di pensiero del
bambino.
• Utilizzare valutazioni continue.
• Promuovere la salute intellettuale degli studenti.
• Trasformare l’aula in un setting di esplorazione e scoperta
Assumere un atteggiamento costruttivo.
• Facilitare l’apprendimento, piuttosto che dirigerlo.
• Considerare le conoscenze e il livello di pensiero del
bambino.
• Utilizzare valutazioni non continue.
• Promuovere la salute intellettuale degli studenti.
• Trasformare l’aula in un setting di esplorazione e scoperta
Valutazione della teoria di Piaget: Contributi
I bambini sono pensatori attivi e costruttivi.
– Il suo modo geniale di osservare i bambini e di allestire
situazioni sperimentali per scoprire come i bambini agiscono
e si adattano al mondo.
– I bambini hanno bisogno di far calzare le loro esperienze nei
loro schemi e contemporaneamente adattare i loro schemi
alle loro esperienze.
– I cambiamenti cognitivi avvengono più facilmente se il
contesto è strutturato in modo da permettere un graduale
movimento al livello successivo più elevato
I bambini sono pensatori attivi e costruttivi.
– Il suo modo geniale di osservare i bambini e di allestire
situazioni sperimentali per scoprire come i bambini agiscono
e si adattano al mondo.
– I bambini hanno bisogno di far calzare le loro esperienze nei
loro schemi e contemporaneamente adattare i loro schemi
alle loro esperienze.
– I cambiamenti percettivi avvengono più facilmente se il
contesto è strutturato in modo da permettere un graduale
movimento al livello successivo più elevato
I bambini sono pensatori attivi e costruttivi.
– Il suo modo geniale di osservare i bambini e di allestire
situazioni sperimentali per scoprire come i bambini agiscono
e si adattano al mondo.
– I bambini hanno bisogno di far calzare le loro esperienze nei
loro format e contemporaneamente adattare i loro format
alle loro esperienze.
– I cambiamenti cognitivi avvengono più facilmente se il
contesto è strutturato in modo da permettere un graduale
movimento al livello successivo più elevato
Valutazione della teoria di Piaget: Critiche
Alcune abilità cognitive emergono prima rispetto a quello
che pensava Piaget. Altre capacità possono emergere più
tardi.
– Alcuni concetti operatorio concreti non si presentano in
sincronia (décalage).
– Alcuni bambini che si trovano a uno stadio cognitivo possono
essere addestrati a ragionare ad uno stadio cognitivo più
alto.
– Cultura ed educazione esercitano influenze più forti sullo
sviluppo rispetto a quanto pensato da Piaget
Alcune abilità cognitive emergono dopo rispetto a quello
che pensava Piaget. Altre capacità possono emergere più
presto.
– Alcuni concetti operatorio concreti non si presentano in
sincronia (décalage).
– Alcuni bambini che si trovano a uno stadio cognitivo possono
essere addestrati a ragionare ad uno stadio cognitivo più
alto.
– Cultura ed educazione esercitano influenze più forti sullo
sviluppo rispetto a quanto pensato da Piaget
Alcune abilità cognitive emergono prima rispetto a quello
che pensava Piaget. Altre capacità possono emergere più
tardi.
– Alcuni concetti operatorio concreti non si presentano in
sincronia (décalage).
– Alcuni bambini che si trovano a uno stadio cognitivo possono
essere addestrati a ragionare ad uno stadio cognitivo più
alto.
– Cultura ed educazione esercitano influenze meno forti sullo
sviluppo rispetto a quanto pensato da Piaget
Enfatizzano come i bambini usano attenzione, memoria e
strategie per elaborare informazioni
neopiagetiani
neobruneriani
piagetiani
i neopiagetiani pensano che un ritratto più accurato del pensiero dei bambini richieda
attenzione verso le loro strategie, la velocità con cui
elaborano le informazioni, l’analisi dello specifico compito
implicato e la suddivisione dei problemi in passi più piccoli e precisi
attenzione verso le loro strategie, la velocità con cui
elaborano le informazioni, l’analisi del compito generale
implicato e la suddivisione dei problemi in passi più piccoli e precisi
attenzione verso le loro strategie, la velocità con cui
elaborano le informazioni, l’analisi dello specifico compito
implicato e la suddivisione dei problemi in passi grandi ma precisi
Un altro approccio (neopiagetiano) che enfatizza l’interazione sociale è quello
denominato del ...: l’interazione sociale a
cui il bambino partecipa può produrre a certe condizioni un
disequilibrio cognitivo che induce la ricerca di un’organizzazione
mentale di ordine superiore
conflitto sociocognitivo
conflitto socioemotivo
conflitto socioculturale
Un altro approccio (neopiagetiano) che enfatizza l’interazione sociale è quello
denominato del conflitto sociocognitivo:
l’interazione sociale a
cui il bambino partecipa può produrre a certe condizioni un
disequilibrio cognitivo che induce la ricerca di un’organizzazione
mentale di ordine superiore
l’interazione sociale a
cui il bambino partecipa può produrre a certe condizioni un
equilibrio cognitivo che induce la ricerca di un’organizzazione
mentale di ordine superiore
l’interazione sociale a
cui il bambino partecipa può produrre a certe condizioni un
disequilibrio cognitivo che induce la ricerca di un’organizzazione
mentale di ordine inferiore
sottolineò il
fatto che i bambini costruiscono attivamente la loro conoscenza
Vygotskij
Bruner
Freud
le funzioni mentali hanno connessioni sociali
Vygotskij
Piaget
Bruner
L’evoluzione della mente avviene tramite l’acquisizione di strutture psichiche a complessità crescente: funzioni psichiche inferiori e superiori
Vygotskij
Piaget
Bruner
Vygotskij
L’evoluzione della mente avviene tramite l’acquisizione di strutture psichiche a complessità crescente: funzioni psichiche inferiori e superiori
L’evoluzione della mente avviene tramite l’acquisizione di strutture psichiche a diversità crescente: funzioni psichiche inferiori e superiori
L’evoluzione della mente avviene tramite l’acquisizione di format psicologici a complessità crescente: funzioni psichiche inferiori e superiori
percezione, motricità, emozioni,
attenzione spontanea, memoria non volontaria
funzioni psichiche inferiori
funzioni psichiche superiori
funzioni psichiche inferiori
percezione, motricità, emozioni,
attenzione spontanea, memoria non volontaria
percezione, motricità, sentimenti,
attenzione spontanea, memoria non volontaria
percezione, motricità, emozioni,
attenzione spontanea, memoria volontaria
attenzione volontaria, pensiero,
calcolo, memoria logica, ragionamento
funzioni psichiche inferiori
funzioni psichiche superiori
funzioni psichiche superiori
attenzione volontaria, pensiero,
calcolo, memoria logica, ragionamento
attenzione volontaria, percezione,
calcolo, memoria logica, ragionamento
attenzione volontaria, pensiero,
calcolo, memoria logica, inferenza
Attraverso l’acquisizione del linguaggio le funzioni inferiori si
interiorizzano trasformandosi in funzioni psichiche superiori
Vygotskij
Piaget
Bruner
Vygotskij
Attraverso l’acquisizione del linguaggio le funzioni inferiori si
interiorizzano trasformandosi in funzioni psichiche superiori
Attraverso l’acquisizione del linguaggio le funzioni superiori si
interiorizzano trasformandosi in funzioni psichiche inferiori
Attraverso l’acquisizione del linguaggio le funzioni inferiori si
esteriorizzano trasformandosi in funzioni psichiche superiori
la transizione da un’intelligenza pratica, legata
alla realtà, ad un’intelligenza condivisa e condivisibile perché
astratta, non avviene solo attraverso il linguaggio
Vygotskij
Bruner
Piaget
sistemi di segni (parole, numeri)
appresi non per imitazione o condizionamento, ma come il
prodotto dello sviluppo storico culturale
mediatori simbolici
mediatori cognitivi
format cognitivi
mediatori simbolici
sono anche chiamati mediatori culturali (derivano
dall’appartenere ad una cultura e ne mediano
l’acquisizione da parte del singolo)
sono anche chiamati mediatori culturali (derivano
dall’appartenere ad una cultura e ne mediano
l’acquisizione da parte del gruppo)
sono anche chiamati mediatori culturali (derivano
dall’appartenere ad una etnia e ne mediano
l’acquisizione da parte del singolo)
mediatori simbolici
sistemi di segni (parole, numeri)
appresi non per imitazione o condizionamento, ma come il
prodotto dello sviluppo storico culturale
sistemi di segni (parole, numeri)
appresi non per percezione o condizionamento, ma come il
prodotto dello sviluppo storico culturale
sistemi di segni (parole, numeri)
appresi non per imitazione o condizionamento, ma come il
prodotto dello sviluppo storico cognitivo
mediatori simbolici
Vygotskij
Bruner
Piaget
La zona di sviluppo prossimale (ZPD)
Definita anche area di sviluppo potenziale o prossimo (ZPD)
Definita anche area di sviluppo potenziale o successivo (ZPD)
Definita anche area di sviluppo vicinale o prossimo (ZPD)
La zona di sviluppo prossimale (ZPD)
è il termine usato da Vygotskij per riferirsi alla differenza tra
il livello di sviluppo effettivo di un individuo, manifestato
quando risolve un compito da solo, e il suo livello di sviluppo
potenziale, che si potrebbe esprimere se il compito fosse
risolto con le indicazioni ed i suggerimenti di un adulto o di
un pari più competente
è il termine usato da Vygotskij per riferirsi alla differenza tra
il livello di sviluppo potenziale di un individuo, manifestato
quando risolve un compito da solo, e il suo livello di sviluppo
effettivo, che si potrebbe esprimere se il compito fosse
risolto con le indicazioni ed i suggerimenti di un adulto o di
un pari più competente
è il termine usato da Vygotskij per riferirsi alla differenza tra
il livello di sviluppo effettivo di un individuo, manifestato
quando risolve un compito da solo, e il suo livello di sviluppo
potenziale, che si potrebbe esprimere se il compito fosse
risolto con le indicazioni ed i suggerimenti di
un pari più competente
livello di sviluppo effettivo di un individuo
manifestato
quando risolve un compito da solo
che si potrebbe esprimere se il compito fosse
risolto con le indicazioni ed i suggerimenti di un adulto o di
un pari più competente
livello di sviluppo
potenziale
che si potrebbe esprimere se il compito fosse
risolto con le indicazioni ed i suggerimenti di un adulto o di
un pari più competente
manifestato
quando risolve un compito da solo
limite superiore della zona di sviluppo prossimale
livello di responsabilità aggiuntiva che il bambino riesce ad assumere attraverso l'assistenza di un istruttore esperto
livello di capacità di risoluzione dei problemi raggiunto dal bambino da solo
limite inferiore zona di sviluppo prossimale
livello di responsabilità aggiuntiva che il bambino riesce ad assumere attraverso l'assistenza di un istruttore esperto
livello di capacità di risoluzione dei problemi raggiunto dal bambino da solo
scaffolding
graduare il livello di supporto, modulandolo sul
bambino e fa riferimento al fatto che nelle interazioni sociali
le differenze fra i partecipanti si risolvono in un’azione
reciproca, tale per cui uno dei due agisce “come può e come
sa fare” mentre l’altro fa “tutto il resto”
graduare il livello di supporto, modulandolo sul
bambino e fa riferimento al fatto che negli interventi educativi
le differenze fra i partecipanti si risolvono in un’azione
reciproca, tale per cui uno dei due agisce “come può e come
sa fare” mentre l’altro fa “tutto il resto”
graduare il livello di supporto, modulandolo sul
bambino e fa riferimento al fatto che nelle interazioni sociali
le differenze fra i partecipanti si risolvono in un’azione
reciproca, tale per cui uno dei due agisce “come può e come
sa fare”
scaffolding
Il tipo ed il grado di supporto (scaffold) dipendono dal
compito e dal bambino
Il tipo ed il grado di supporto (scaffold) dipendono dal bambino
Il tipo ed il grado di supporto (scaffold) dipendono dal
tempo e dal bambino
un importante strumento di scaffolding
dialogo
scrittura
LIM
Le strategie di scaffolding possono essere le più diverse
vero
falso
sosteneva che i bambini usino il linguaggio
non solo per comunicare ma anche per pianificare, guidare e
monitorare il loro stesso comportamento
Piaget
Vygotskij
Bruner
Vygotskij
sosteneva che i bambini usino il linguaggio
non solo per comunicare ma anche per pianificare, guidare e
monitorare il loro stesso comportamento
sosteneva che i bambini usino il linguaggio
non solo per comunicare ma anche per pianificare, elaborare e
monitorare il loro stesso comportamento
sosteneva che i bambini usino il linguaggio
non solo per comunicare ma anche per pianificare, guidare e
monitorare il comportamento altrui
un importante strumento di pensiero
durante la prima infanzia, rappresenta la transizione più
precoce verso una maggiore comunicatività a livello sociale
(mentre secondo Piaget questo linguaggio è egocentrico e
immaturo)
linguaggio interiore
scaffolding
linguaggio interiore
un importante strumento di pensiero
durante la prima infanzia, rappresenta la transizione più
precoce verso una maggiore comunicatività a livello sociale
(mentre secondo Piaget questo linguaggio è egocentrico e
immaturo)
un importante strumento di pensiero
durante la prima infanzia, rappresenta la transizione più
precoce verso una maggiore socialità a livello comunicativo
(mentre secondo Piaget questo linguaggio è egocentrico e
immaturo)
un importante strumento di pensiero
durante la prima infanzia, rappresenta la trasformazione più
precoce verso una maggiore comunicatività a livello sociale
(mentre secondo Piaget questo linguaggio è egocentrico e
immaturo)
Strategie di insegnamento
Valutazione della zona di sviluppo prossimale del bambino.
– Utilizzo della zona di sviluppo prossimale del bambino
nell’insegnamento.
– Uso di compagni di classe più abili come insegnanti.
– Monitoraggio ed incoraggiamento all’uso del linguaggio
interiore negli allievi.
– Localizzazione delle istruzioni in contesti significativi.
– Trasformazione dell’aula secondo le idee di Vygotskij
Valutazione della zona di sviluppo prossimale del bambino.
– Utilizzo della zona di sviluppo prossimale del bambino
nell’insegnamento.
– Uso di compagni di classe meno abili come insegnanti.
– Monitoraggio ed incoraggiamento all’uso del linguaggio
interiore negli allievi.
– Localizzazione delle istruzioni in contesti significativi.
– Trasformazione dell’aula secondo le idee di Vygotskij
Valutazione della zona di sviluppo prossimale del bambino.
– Utilizzo della zona di sviluppo prossimale del bambino
nell’insegnamento.
– Uso di compagni di classe più abili come insegnanti.
– Monitoraggio ed incoraggiamento all’uso del linguaggio
interiore negli allievi.
– Localizzazione delle istruzioni in contesti scolastici.
– Trasformazione dell’aula secondo le idee di Vygotskij
Importanza sul ruolo del contesto sociale nell’apprendimento
e alla costruzione del sapere attraverso l’interazione sociale
Vygotskij
Bandura
Piaget
enfatizza la collaborazione, l’interazione sociale e le
attività socioculturali
Vygotskij
Bruner
Bandura
Il punto d’arrivo può cambiare a seconda di quali abilità sono
considerate più importanti in una cultura specifica
Vygotskij
Bruner
Bandura
Approccio socio-costruttivista di Vygotskij
Importanza sul ruolo del contesto sociale nell’apprendimento
e alla costruzione del sapere attraverso l’interazione sociale.
• enfatizza la collaborazione, l’interazione sociale e le
attività socioculturali.
• Il punto d’arrivo può cambiare a seconda di quali abilità sono
considerate più importanti in una cultura specifica
Importanza sul ruolo del contesto sociale nell’apprendimento
e alla costruzione del sapere attraverso l’interazione sociale.
• enfatizza la collaborazione, l’interazione sociale e le
attività socioculturali.
• Il punto d’arrivo non può cambiare a seconda di quali abilità sono
considerate più importanti in una cultura specifica
Importanza sul ruolo del contesto asociale nell’apprendimento
e alla costruzione del sapere attraverso l’interazione sociale.
• enfatizza la collaborazione, l’interazione sociale e le
attività socioculturali.
• Il punto d’arrivo può cambiare a seconda di quali abilità sono
considerate più importanti in una cultura specifica
L’applicazione della teoria di Piaget per l’insegnamento
implica
che gli studenti hanno bisogno di sostegno
nell’esplorazione del loro mondo e per la scoperta della
conoscenza
che gli alunni hanno bisogno di molte occasioni di
apprendimento in presenza dell’insegnante e di compagni più
esperti
La principale implicazione, invece, per Vygotskij
è
che gli alunni hanno bisogno di molte occasioni di
apprendimento in presenza dell’insegnante e di compagni più
esperti
che gli studenti hanno bisogno di sostegno
nell’esplorazione del loro mondo e per la scoperta della
conoscenza
Valutazione della teoria di Vygotskij: Critiche
Sovrastima il ruolo del linguaggio rispetto al pensiero.
• L’enfasi su collaborazione e guida ha dei potenziali punti
deboli: l’aiuto dell’adulto può essere eccessivo e il
bambino può impigrirsi
Sovrastima il ruolo del linguaggio rispetto al pensiero.
• L’enfasi su collaborazione e guida ha dei potenziali punti
deboli: l’aiuto dell’adulto può essere eccessivo e il
bambino può diventare iperattivo
Sovrastima il ruolo del pensiero rispetto al linguaggio.
• L’enfasi su collaborazione e guida ha dei potenziali punti
deboli: l’aiuto dell’adulto può essere eccessivo e il
bambino può impigrirsi
Vygotskij: contesto socioculturale
grande enfasi
poca enfasi
Vygotskij
costruttivista sociale
costruttivista cognitivo
Vygotskij: processi fondamentali
zona di sviluppo prossimale, linguaggio, dialogo, strumenti culturali
zona di sviluppo prossimale, linguaggio, monologo, strumenti culturali
zona di sviluppo prossimale, linguaggio, dialogo, strumenti cognitivi
Vygotskij: ruolo del linguaggio
un ruolo fondamentale, il linguaggio partecipa fortemente nella formazione del pensiero
un ruolo minimo, è il pensiero a determinare principalmente il linguaggio
Vygotskij: concezione dell'educazione
ha il ruolo principale, aiuta i bambini ad apprendere gli strumenti culturali
ha il semplice compito di perfezionare le capacità cognitive già emerse del bambino
Vygotskij: implicazioni per l'insegnamento
l'insegnante è un facilitatore e una guida, non un direttore; crea diverse possibilità di apprendimento per i bambini attraverso se stesso e i compagni più capaci
l'insegnante è un facilitatore e una guida; fornisce al bambino il sostegno necessario per esplorare il loro mondo e andare alla scoperta del loro sapere
Piaget: contesto socio-culturale
poca enfasi
grande enfasi
Piaget
costruttivista cognitivo
costruttivista sociale
Piaget: processi fondamentali
schemi, assimilazione, accomodamento, operazioni, conservazione, classificazione, ragionamento ipotetico-deduttivo
schemi, assimilazione, accomodamento, conservazione, classificazione, ragionamento ipotetico-deduttivo
schemi, assimilazione, accomodamento, operazioni, conservazione, classificazione, ragionamento ipotetico-induttivo
Piaget: linguaggio
un ruolo minimo, è il pensiero a determinare principalmente il linguaggio
un ruolo fondamentale, il linguaggio partecipa fortemente nella formazione del pensiero
Piaget: concezione dell'educazione
ha il ruolo principale, aiuta i bambini ad apprendere gli strumenti culturali
ha il semplice compito di perfezionare le capacità cognitive già emerse del bambino
Piaget: implicazioni per l'insegnamento
l'insegnante è un facilitatore e una guida, non un direttore; crea diverse possibilità di apprendimento per i bambini attraverso se stesso e i compagni più capaci
l'insegnante è un facilitatore e una guida; fornisce al bambino il sostegno necessario per esplorare il loro mondo e andare alla scoperta del loro sapere
sostiene che qualsiasi processo mentale,
incluso il linguaggio, abbia un’origine sociale e che la
cognizione sia influenzata dalla cultura
Bruner
Piaget
Vygotskij
Bruner
sostiene che qualsiasi processo mentale,
incluso il linguaggio, abbia un’origine sociale e che la
cognizione sia influenzata dalla cultura
sostiene che qualsiasi processo mentale,
inclusa la metacognizione, abbia un’origine sociale e che la
cognizione sia influenzata dalla cultura
sostiene che qualsiasi processo mentale,
incluso il linguaggio, abbia un’origine biologica e che la
cognizione sia influenzata dalla cultura
L’autore sottolinea e approfondisce l’importanza dell’adulto
in interazione col bambino per l’acquisizione del linguaggio
Bruner
Vygotskij
Piaget
si propone di interpretare i modi in
cui la società e la cultura influenzano lo sviluppo
individuale
psicologia culturale
psicologia pedagogica
psicologia dello sviluppo
format
schemi interattivi o modelli
di azione in base ai quali si svolgono le interazioni abituali fra
genitore e bambino fin dai primi giorni di vita
schemi interattivi o modelli
di pensiero in base ai quali si svolgono le interazioni abituali fra
genitore e bambino fin dai primi giorni di vita
schemi interattivi o modelli
di azione in base ai quali si svolgono le interazioni occasionali fra
genitore e bambino fin dai primi giorni di vita
Bruner
format
modelli
stadi
Bruner
La regolarità con cui avvengono gli scambi tra adulto e
bambino, aiuta il bambino nell’acquisizione del linguaggio e
nello sviluppo della conoscenza
La regolarità con cui avvengono gli scambi tra adulto e
bambino, aiuta il bambino nell’acquisizione della logica e
nello sviluppo della conoscenza
L'occasionalità con cui avvengono gli scambi tra adulto e
bambino, aiuta il bambino nell’acquisizione del linguaggio e
nello sviluppo della conoscenza
Lo sviluppo cognitivo come creazione di rappresentazioni
sempre più sofisticate
Rappresentazione esecutiva; Rappresentazione iconica; Rappresentazione simbolica
Rappresentazione esecutiva; Rappresentazione icastica; Rappresentazione simbolica
Rappresentazione volontaria; Rappresentazione iconica; Rappresentazione simbolica
Bruner: Rappresentazione esecutiva
(0-1 anno): il bambino
codifica la realtà attraverso l’azione
(0-3 anno): il bambino
codifica la realtà attraverso l’azione.
(0-1 anno): il bambino
codifica la realtà attraverso la percezione.
rappresentazione esecutiva
(0-1 anno): il bambino
codifica la realtà attraverso l’azione.
(2-6/7 anni): il bambino
codifica la realtà per mezzo di immagini ; questo tipo di
rappresentazione è collegato all’imitazione
(dai 7 anni): la realtà è
codificata attraverso il linguaggio e altri sistemi simbolici
come il numero
Bruner: rappresentazione iconica
(2-6/7 anni): il bambino
codifica la realtà per mezzo di immagini ; questo tipo di
rappresentazione è collegato all’imitazione
(2-6/9 anni): il bambino
codifica la realtà per mezzo di immagini ; questo tipo di
rappresentazione è collegato all’imitazione
(2-6/7 anni): il bambino
codifica la realtà per mezzo di immagini ; questo tipo di
rappresentazione è collegato all’azione
Bruner: rappresentazione simbolica
(dai 7 anni): la realtà è
codificata attraverso il linguaggio e altri sistemi simbolici
come il numero
(dai 10 anni): la realtà è
codificata attraverso il linguaggio e altri sistemi simbolici
come il numero
(dai 7 anni): la realtà è
codificata attraverso il linguaggio e altri sistemi simbolici
come il disegno
Rappresentazione iconica
(0-1 anno): il bambino
codifica la realtà attraverso l’azione.
(2-6/7 anni): il bambino
codifica la realtà per mezzo di immagini ; questo tipo di
rappresentazione è collegato all’imitazione
(dai 7 anni): la realtà è
codificata attraverso il linguaggio e altri sistemi simbolici
come il numero.
rappresentazione simbolica
(0-1 anno): il bambino
codifica la realtà attraverso l’azione.
(2-6/7 anni): il bambino
codifica la realtà per mezzo di immagini ; questo tipo di
rappresentazione è collegato all’imitazione
(dai 7 anni): la realtà è
codificata attraverso il linguaggio e altri sistemi simbolici
come il numero
La narrazione per Bruner richiede quattro componenti fondamentali
l’agentività, la sequenzialità, la sensibilità, la prospettiva
l’agentività, la seriazione, la sensibilità, la prospettiva
l’agentività, la sequenzialità, la percezione, la prospettiva
l'agentività
ossia il riconoscimento della responsabilità umana nelle
azioni orientate al perseguimento di uno scopo
che ordina e collega gli eventi di una vicenda
all’alternanza tra il canonico e lo straordinario della
vicenda umana
che determina il punto di vista adottato dal narratore
l'agentività
ossia il riconoscimento della responsabilità umana nelle
azioni orientate al perseguimento di uno scopo
ossia il riconoscimento della responsabilità psichica nelle
azioni orientate al perseguimento di uno scopo
ossia il riconoscimento della responsabilità umana nei pensieri orientati al perseguimento di uno scopo
la sequenzialità
che ordina e collega gli eventi di una vicenda
all’alternanza tra il canonico e lo straordinario della
vicenda umana
ossia il riconoscimento della responsabilità umana nelle
azioni orientate al perseguimento di uno scopo
che determina il punto di vista adottato dal narratore
la sensibilità
all’alternanza tra il canonico e lo straordinario della
vicenda umana
che determina il punto di vista adottato dal narratore
che ordina e collega gli eventi di una vicenda
ossia il riconoscimento della responsabilità umana nelle
azioni orientate al perseguimento di uno scopo
la prospettiva
che determina il punto di vista adottato dal narratore
all’alternanza tra il canonico e lo straordinario della
vicenda umana
che ordina e collega gli eventi di una vicenda
ossia il riconoscimento della responsabilità umana nelle
azioni orientate al perseguimento di uno scopo
una forma di narrazione mentale di eventi,
riguardanti l’azione e l’intenzionalità umane, il cui prodotto è la
narrazione
pensiero narrativo
pensiero onniscente
pensiero computazionale
pensiero narrativo
una forma di narrazione mentale di eventi,
riguardanti l’azione e l’intenzionalità umane, il cui prodotto è la
narrazione
una forma di narrazione di eventi,
riguardanti l’azione e l’intenzionalità umane, il cui prodotto è la
narrazione
una forma di narrazione mentale di eventi,
riguardanti l’azione e l’intenzionalità umane, il cui prodotto è l'intenzionalità
