1. realizuje maksymy konwersacyjne sformułowane przez Grice’a

1. jest komponentem syntaktycznym komunikacji

1. nie odgrywa istotnej roli, gdyż gest wskazujący posiada znaczenie niezależne od

   kontekstu

dostarcza „wspólnej płaszczyzny” (common ground) umożliwiającej odczytanie znaczenia gestu

dzieci podążały za spojrzeniem robota, ale tylko wtedy, gdy robot dodatkowo do nich mówił

dzieci podążały za spojrzeniem robota, jeśli wcześniej obserwowały go w interakcji z dorosłym, w której wzajemnie się naśladowali

dzieci podążały za spojrzeniem robota, jeśli wcześniej obserwowały go w interakcji z dorosłym, w której robot wykonywał różne czynności a dorosły nie reagował na jego zachowania

dzieci nie podążały za spojrzeniem robota

gdy dzieci posługują się gestami wskazującymi

gdy dzieci zaczynają angażować się w relacje diadyczne

po tym, jak dzieci zaczną angażować się odnoszenie społeczne

w drugiej połowie pierwszego roku życia

1. wymaga od dzieci wyraźnej zmiany kierunku spojrzenia w celu zidentyfikowania przedmiotu

1. wymaga od dzieci poszukiwania czego dotyczy spojrzenie innej osoby

1. dostarcza potwierdzenia na wczesne podążania za spojrzeniem

1. nie umożliwia badania podążania za spojrzeniem

konsekwencje doświadczenie działania na sobie opaski dla późniejszej interpretacji zachowania innej osoby jedynie w przypadku 28-miesięcznych dzieci

18 miesięczne dzieci, które doświadczyły działania nieprzeźroczystej podążały za spojrzeniem dorosłego, który miał taką samą opaskę na oczach

18 miesięczne dzieci podążały za spojrzeniem dorosłego, gdy miał zamknięte oczy

8 miesięczne dzieci, które doświadczyły działania przeźroczystej opaski podążały za spojrzeniem dorosłego, który miał taką samą opaskę na oczach

przekształciły procedurę Sally-Anne

wykorzystały pomysł Heyes dotyczący użycia przeźroczystych i nieprzeźroczystych opasek

zaadaptowały test „teorii umysłu” wykorzystany w badaniu z udziałem szympansów

zmodyfikowały procedurę zwodniczego pudełka

dzieci od 12 m.ż. dawały dorosłemu przekąskę nawet wtedy, gdy nie wyrażał on swojej prośby bezpośrednio

dzieci od 30 m.ż. pomagają dorosłemu w osiągnięciu jego wyraźnego i oczywistego celu (np. włożeniu książek do zamkniętej szafy)

tzw. druga „rewolucja poznawczo-społeczna” zachodzi pod koniec 2 r.ż. ??

tzw. druga „rewolucja poznawczo-społeczna” polega na koordynowaniu i uzgadnianiu własnej i cudzej uwagi

rywalizacja wymaga zazębiania się (meshing) działań

dorosłe szympansy często nauczają swoje dzieci tego, w jaki sposób używać różnych przedmiotów

współdzielona intencjonalność przekształca kooperacyjną komunikacje w uczenie się przez instrukcje

współdzielona intencjonalność wyłania się z interakcji dwóch ścieżek rozwojowych (rozumienia działań intencjonalnych oraz podzielania stanów psychologicznych)

dzieci, które doświadczyły nieprzejrzystej opaski rzadziej przypisywały aktorce fałszywe przekonania

zachowanie dzieci z obu badanych grup można wyjaśnić jako opierające się na wskazówkach behawioralnych

dzieci wykorzystywały własne doświadczenia z opaska w przewidywaniu zachowania aktora

dzieci trafnie wyjaśniały dlaczego aktorka nie znalazła przedmiotu w danej lokalizacji

1. wykazali, że dzieci częściej naśladowały zachowanie eksperymentatora, gdy jego zachowanie było bardziej dopasowane do repertuaru motorycznego dziecka (hipoteza motorycznego rezonansu)

1. dostarczyli potwierdzenia dla hipotezy racjonalnego naśladowania

1. wykazali, że dzieci rzadziej naśladowały zachowanie eksperymentatora, gdy jego

   zachowanie mogły wyjaśnić ograniczeniami sytuacji (np. ręce położone na piłkach)

1. powtarzając dwa warunki eksperymentalne z badania Gergely’ego i współ. (2002) nie

   zreplikowali pierwotnych wyników

1. dzieci autystyczne komunikując się z dorosłym są w stanie tworzyć z nim „wspólną płaszczyznę” (common ground)

1. w autyzmie system intersubiektywnego zaangażowania nie jest zaburzony

1. deficyty samoświadomości osób z autyzmem nie przekłada się na zaburzenia

   pamięci autobiograficznej

1. rozwojową podstawą dla autyzmu jest „załamanie” w relacjach osoba-osoba-świat

okazało się, że procedura „spojrzeń antycypacyjnych” jest bardziej wiarygodna niż procedura „naruszania oczekiwań”

wykazano, że sama obecność postaci jest wystarczająca do spontanicznego przetwarzania przez niemowlęta jej przekonań

uznano, że „teoria umysłu” jest formą „zmysłu poznawczego”

zaobserwowano, że niemowlęta wskazywały smerfowi lokalizację ukrytego przedmiotu

koncepcja współdzielonej intencjonalności w ujęciu Tomasello adekwatnie opisuje rozwój niemowląt

niemowlęta rozwijają rozumienie innych osób na podstawie udziału w interakcjach z nimi

podejście ‘joining-together’ jest adekwatne w badaniach rozwoju dzieci

aby angażować się w sceny wspólnej uwagi niemowlęta muszą rozumieć cudzą uwagę jako stan psychologiczny

1. ma miejsce wtedy, gdy jednostki koordynują swoje działania w czasie i przestrzeni, w celu osiągnięcia określonego celu

1. jest jakąkolwiek interakcją społeczna, dzięki której dwie lub więcej jednostek koordynują swoje działania w czasie i przestrzeni, w celu doprowadzenia do zmian w otoczeniu

1. jest wszystkim tym, co zawarto w pozostałych definicjach

jest koordynacją zachowania w czasie i przestrzeni pomiędzy jednostkami, bez

wykorzystania połączenia fizycznego

1. dzieci przerywały swoją zabawę, aby pomoc dorosłemu (naprawiały coś, czego on sam nie zauważył)

1. pomimo różnorodnych starań badaczy, nie udało się zaobserwować przejawów proaktywnej pomocy u badanych dzieci

młodsze dzieci pomagały jedynie wtedy, gdy zostały o to wprost poproszone

działania pomocowe dzieci nie miały charakteru werbalnego

1. dzieci w wieku 15 miesięcy były w stanie poprawnie reagować jedynie na prośby, które wyrażone zostały jednocześnie w sposób werbalny i niewerbalny

1. dzieci podobnie reagowały jeśli prosił ich eksperymentator, z którym wcześniej się rozmawiały, jak i ten, z którym wcześniej nie rozmawiały

1. dzieci w wieku 15 miesięcy wykorzystywały informacje z poprzedniej rozmowy do zinterpretowania niejednoznacznych próśb eksperymentatora

dzieci ujawniają zaskakujące kompetencje syntaktyczne

1. 15-miesięczne dzieci traktowały rówieśników jako partnerów i wprawnie angażowały się w sekwencyjne zachowania

1. dzieci równie efektywnie koordynowały działania z rówieśnikami, co z dorosłymi

1. 15-miesięczne pary częściej ciągnęły za uchwyty wspólnie niż indywidualnie

1. dzieci, które lepiej podążały za spojrzeniem i reagowały na wspólną uwagę,

   częściej koordynowały działania z rówieśnikiem

1. wymaga od osoby prowadzącej badanie sztywnego trzymania się scenariusza badania

1. osoba prowadząca badanie powinna zachować swobodę w komunikacji werbalnej z dzieckiem

1. umożliwia badanie kompetencji komunikacyjnych dzieci w wieku od 18 do 36 m.ż.

1. obserwowane zachowania komunikacyjne dziecka są klasyfikowane ze względu na ich funkcję (forma zachowań jest drugorzędna)

preferencji do kontaktu wzrokowego

posługiwania się gestami wskazującymi

czasowej kontyngencji

dzieci trafnie wyjaśniały dlaczego aktorkaznaczenia pierwotnej intersubiektywnościnie znalazła przedmiotu w danej lokalizacji

posłużono się procedurą „spojrzeń antycypacyjnych”

posłużono się procedurą „naruszania oczekiwań”

zastosowano procedurę uniemożliwiającą wyjaśnienie uzyskanych wyników przez odwołanie się do reguły „ludzie szukają przedmiotów tam, gdzie widzieli je ostatnio”

wykazano, że 9-miesięczne niemowlęta posiadają niejawną teorię umysłu (reagują zaskoczeniem, gdy zachowanie aktora jest niezgodne z perspektywą, którą powinien posiadać)

"śledzą” cudze reprezentacje dotyczące lokalizacji przedmiotu

reprezentują aktora jako posiadającego fałszywe przekonania

zdają sobie sprawę z odrębności własnych i cudzych przekonań

rozważają „prawdziwość” / „fałszywość” cudzych przekonań

procesowi konwencjonalizacji (reakcje opiekunów pozwalają dziecku osiągnąć wspólny cel komunikacyjny)

uczeniu się posługiwania gestami wskazującymi przez naśladowanie

podobieństwu gestów wskazujących do symboli języka naturalnego

procesowi genetycznego dziedziczenia umiejętności wskazywania

semiotyka

pragmatyka

semantyka

syntaktyka

komunikacja polega na plastycznym (flexible) użyciu komunikatów

wyrażane komunikaty mają charakter intencjonalny

prawdziwa komunikacja wymaga użycia języka werbalnego

komunikacja jest działaniem kooperacyjnym

1. naprzemienne spoglądanie pomiędzy partnerem a obiektem

1. paralelne spoglądanie w tym samym kierunku

1. sprawdzanie („checking”) uwagi

1. aby obaj partnerzy wspólnie wiedzieli (know together), że zwracają uwagę na tę

   samą rzecz

inicjowanie wspólnej uwagi (IJA) w wieku 12 miesięcy było skorelowane ze zdolnością 3-letnich dzieci do regulowania uwagi w paradygmacie opóźnienia gratyfikacji

czas oczekiwania na przekąskę w wieku 12 miesięcy był skorelowany ze zdolnością 3-letnich dzieci do inicjowanie wspólnej uwagi (IJA)

odpowiadanie na wspólną uwagę (RJA) w wieku 12 miesięcy było skorelowane ze zdolnością 3-letnich dzieci do regulowania uwagi w paradygmacie opóźnienia gratyfikacji

czas oczekiwania na przekąskę w wieku 12 miesięcy był skorelowany ze zdolnością 3-letnich dzieci do odpowiadania na wspólną uwagę (RJA)

dzieci zapalały lampę głową częściej, gdy obserwowały eksperymentatora ze związanymi rękami, niż wtedy, gdy obserwowały go ze swobodnymi rękami

dzieci zapalały lampę głową częściej, gdy obserwowały eksperymentatora ze swobodnymi rękami, niż wtedy, gdy obserwowały go ze związanymi rękami

zgromadzone wyniki trudno pogodzić z hipotezą racjonalnego naśladowania

zgromadzone wyniki dostarczyły potwierdzenia dla fenomenu overimitation (tj. dzieci naśladują nawet zbędne działania modela)

występowanie empatycznej troski wobec rówieśników od około 12 miesiąca życia

prerekwizytem jej rozwoju jest obiektywna samoświadomość

udzielanie pomocy przez dzieci nie zależy od wyrazistość wyrażania potrzeb przez potrzebującego

odnoszenie społeczne i empatia wyłaniają się w ‘tym samym momencie’ w rozwoju

amerykańskie dzieci częściej odpowiadały na wspólną uwagę (np. podążały za spojrzeniem)

amerykańskie dzieci częściej inicjowały wspólną uwagę (np. wykonywały gesty wskazujące)

polskie dzieci częściej inicjowały wspólną uwagę (np. wykonywały gesty wskazujące)

polskie dzieci częściej odpowiadały na wspólną uwagę (np. podążały za spojrzeniem)

1. zdolności do dzielenia się swoim zainteresowaniem światem

1. zdolności do rozpoznawania fałszywych przekonań

1. motywacji do kooperatywnego komunikowania

1. zdolności do podzielania wiedzy

w uczeniu się przez emulacje obserwujący odtwarza zarówno zamierzony rezultat jak i sposób jego osiągnięcia

w uczeniu się przez emulacje uczący odtwarza zaobserwowany rezultat, ale osiąga go innym sposobem niż model

w przypadku dzieci uczenie się przez emulacje i przez naśladowanie mają takie same właściwości (pewne różnice istnieją w uczeniu się szympansów)

w uczeniu się przez naśladowanie uczący skupia się na zachowaniu modela i ignoruje rezultat jego działań

dzieci niewidzących rodziców poświęcały mniej uwagi przedmiotowi, na który był skierowany wzrok aktorki niż dzieci z grupy kontrolnej

dzieci niewidzących rodziców dłużej patrzyły na oczy aktorki niż dzieci z grupy kontrolnej

dzieci niewidzących rodziców nie były w stanie podążać za spojrzeniem dorosłego

dzieci niewidzących rodziców wykazywały wyraźnie atypowy rozwój (podobny do dzieci autystycznych)

1. już 18-miesięczne dzieci antycypowały pomyłkę badacza i wskazywały mu właściwą lokalizację przedmiotu

1. dzieci najczęściej używały gestów wskazujące z powodów egoistycznych

1. procedurę naruszania oczekiwań można stosować z powodzeniem w badaniach z udziałem 18-miesięczne dzieci

1. 18-miesięczne dzieci reagowały dopiero, gdy badacz błędnie szukał w niewłaściwym pudełku

1. wspólne afordancje to przykład emergentnej koordynacji

1. symulowanie działania innej osoby to przykład zaplanowanej koordynacji

1. zaplanowana koordynacja jest przykładem procesu oddolnego (bottom-up)

1. emergentna koordynacja jest inicjowana na podstawie świadomej intencji

   uczestników współdziałania

1. w uczeniu się przez emulacje uczący odtwarza zaobserwowany rezultat, ale osiąga go innym sposobem niż model

1. w uczeniu się przez emulacje obserwujący odtwarza zarówno zamierzony rezultat jak i sposób jego osiągnięcia

1. w uczeniu się przez naśladowanie uczący skupia się na zachowaniu modela i ignoruje rezultat jego działań

1. w przypadku dzieci uczenie się przez emulacje i przez naśladowanie mają takie same właściwości (pewne różnice istnieją w uczeniu się szympansów)

1. przyjmują trzecio-osobową postawę opisując przedstawiające ich zdjęcia (np. „Pawła piłka”, zamiast „moja piłka”)

1. naśladują ekspresje emocjonalne innych ludzi

1. przeżywają poczucie winy wyrażając spojrzenia w poczuciu winy („guilty looks”)

1. nie przeżywają zazdrości

1. szympansy nie posługują się gestami wskazującymi w celu podzielenia uwagi i zainteresowania z innymi

1. szympansy posiadają teorie umysłu

1. szympansy nie wskazują opiekunom przedmiotów, których potrzebują

1. szympansy nie podążają za spojrzeniem

1. dzieci wykorzystują odnoszenie społeczne jedynie do pozyskiwania informacji o otoczeniu (nie używają go do regulowania swojego zachowania)

1. odnoszenie społeczne wymaga utworzenia wspólnej wiedzy

1. dzieci patrzyły częściej na rodzica niż na badacza, ale tylko wtedy, gdy

   charakteryzował je bezpieczny styl przywiązania

1. dzieci patrzyły częściej na badacza niż na rodzica, co może świadczyć, że uznawały go za bardziej wiarygodne źródło informacji w sytuacji badania

1. opiekun traktuje zachowania niemowląt tak jakby (as if) były intencjonalne

1. preferencja do twarzy i wzorców przypominających twarz wyłania się w 2-3 miesiącu życia

1. niemowlęta są w stanie dopasowywać swoją subiektywność do subiektywności opiekuna (tzw. pierwotna intersubiektywność), wtedy gdy zaczynają być w stanie podążać za jego spojrzeniem

1. opiekun traktuje zachowania niemowląt jako akty perlokucyjne

przyjęta przez Tomasello definicja naśladowania jest poprawna

w procesie uczenie się przez naśladowanie ważniejsze jest odtworzenie zaobserwowanego rezultatu niż zaobserwowanych czynności

w uczeniu się przez naśladowanie naśladujący nie musi rozpoznawać konkretnej intencji modela i wystarczy, że rozpoznaje jego zachowanie jako ukierunkowane na cel (goal-directed)

uczenie się przez naśladowanie wykorzystuje mechanizm synchronizacji interakcyjnej

odpowiadanie na wspólną uwagę – wyższy poziom

odpowiadanie na żądania – wyższy poziom

odpowiadanie na żądania – niższy poziom

odpowiadanie na wspólną uwagę – niższy poziom

1. młodsze i starsze dzieci były w podobnym stopniu skłonne do pomocy

1. stwierdzono, że pomoc altruistyczna rozwijała się wcześniej niż pomoc empatyczna

1. starsze dzieci potrzebowały mniej wskazówek w warunku instrumentalnym niż

   empatycznym i mniej w warunku empatycznym niż w altruistycznym

1. wyrażane przez eksperymentatorkę wskazówki komunikacyjne okazały się nieistotne dla zachowania dzieci

przejawiały deficyty zarówno w inicjowaniu (IJA) jak i odpowiadaniu na wspólną uwagę (RJA)

trajektoria rozwoju naprzemienności spojrzeń była podobna do dzieci typowo się rozwijających a jedynie przesunięta w czasie (opóźniona)

przejawiały deficyty w podążania za spojrzeniem (RJA)

przejawiały deficyty tylko w inicjowaniu wspólnej uwagi (IJA)

choć małpy człekokształtne posiadają motywacje do dzielenia się stanami psychologicznymi, to brakuje im zdolności żeby to uczynić

cele i intencje każdego z uczestników współdziałania muszą zawierać w swojej treści cele i intencje partnera

podzielana intencjonalność rozwija się po ukształtowaniu się samo-świadomości (po zdawaniu ‘testu lustra’)

dzieci są w stanie angażować się w racjonalne naśladowanie po ukończeniu trzeciego roku życia

lokucyjny

illokucyjny

perlokucyjny

prelokucyjny

wokalizacje niemowlęcia to akty perlokucyjne, a opiekunowie interpretują je jako illokucyjne

wokalizacje niemowlęcia to akty illokucyjne, a opiekunowie interpretują je jako perlokucyjne

wokalizacje niemowlęcia to akty lokucyjne, a opiekunowie interpretują je jako illokucyjne

opiekunowie interpretują wokalizacje niemowlęcia w dosłowny sposób

przed ukończeniem 5msc życia

przed ukończeniem 2msc życia

dopiero w 9msc życia

dopiero w 12msc życia

że jestem odrębny/a od innych

że inni "różnią się ode mnie"

że inni są "tacy jak ja"

że dzieci, które doświadczyły skierowanej do nich ostensywnej komunikacji, łatwiej przyswajają wiedzę ogólną

istnienie wrodzonej gotowości do wykrywania skierowanej do dziecka ostensywnej komunikacji, która wywodzi się z kolei z systemu komunikacyjnego służącego przede wszystkim transmisji wiedzy ogólnej

że w ciągu kilku pierwszych miesięcy życia dziecko uczy się odróżniać twarz ludzi od twarzy człekokształtnych

istnienie naturalnej skłonności ludzi do dzielenia się wiedzą ogólną

A) dostarczenie dorosłemu informacji, których ten potrzebuje

B) uwspólnienie nastawienia do zewnętrznych obiektów (pokazanie, zwrócenie na coś uwagi)

C) pokazanie czegoś opiekunowi

A) i C) są poprawne

przedstawicielem jest Carpendale

jest to podejście "differentation out"

jest to podejście "joining together"

jest przykładem interpretacji poznawczo-oszczędnej

podążająca usiłuje zobaczyć (seeks to see) na co patrzy spoglądający

podążający patrzy na przedmiot lub zdarzenie, na które patrzy spoglądający

zachowanie spoglądającego jest zewnętrznym bodźcem powodującym reakcje podążającego

dzieci postrzegają innych jako takich jak siebie "like me"

podążanie za spojrzeniem

reagowanie na imię

gesty żądania

odnoszenie społeczne

imperatywy, interrogatywy, dyrektywy

imperatywy, interpretatywy, deklaratywy

imperatywy, interrogatywy, deklaratywy

lokutory, illokutory, perlokutory

autorem jest Carpendale

zostały wyszczególnione w ramach teorii implikatur (Grice, 1967/77)

wyróżnia się maksymę: jakości, ilości, istotności i sposobu

już 18msc niemowlęta zachowują się zgodnie z zasadą istotności

Wygotsky'ego

Tomasello

Carpendale'a

Carpentera